, христианский социализм , теология освобождения
Педагогика угнетённых, «банковская» система обучения, критическое сознание, антирепрессивное образование, практика
Биография
Уроженец семьи среднего достатка из Ресифи (Пернамбуку), Фрейре узнал голод и нищету в годы экономического кризиса 1930-х, когда тяжелое экономическое положение не позволяло ему получить полноценное образование. В 1931 году семья перебралась в Жабоатан-дус-Гуарарапис .
В 1943 году Фрейре поступил в Университет Ресифи. Хотя он учился на юриста, много времени он уделял изучению философии (в особенности феноменологии) и психологии языка. После выпуска он решил не работать по специальности, а стал учителем португальского языка в средней школе. В 1944 году он женился на Эльзе Майе Косте де Оливейре, с которой вместе работал в школе и воспитал пятерых детей.
В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.
В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи . В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.
В 1964 году , после правого военного переворота , диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии , Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН . В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom ). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido , англ. Pedagogy of the Oppressed ), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году . В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.
Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс) , где он преподавал в Гарварде , Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.
На родину Фрейре смог вернуться только в 1980 году. Фрейре вступил в Партию трудящихся и отвечал за партийную программу ликвидации неграмотности среди взрослого населения Сан-Паулу с 1980 по 1986 год. Когда ПТ победила на муниципальных выборах 1988 года, Фрейре был назначен секретарём по образованию штата Сан-Паулу.
Творчество
Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона , но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом . «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damnés de la Terre
), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием , которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного , патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).
Сочинения
См. также
Напишите отзыв о статье "Фрейре, Паулу"
Ссылки
- , Бразилия
- , Мальта
- , Финляндия
- , Аризона
- , Тель-Авив
Отрывок, характеризующий Фрейре, Паулу
«Да, да, сделайте это, – отвечал он на различные предложения. – Да, да, съезди, голубчик, посмотри, – обращался он то к тому, то к другому из приближенных; или: – Нет, не надо, лучше подождем», – говорил он. Он выслушивал привозимые ему донесения, отдавал приказания, когда это требовалось подчиненным; но, выслушивая донесения, он, казалось, не интересовался смыслом слов того, что ему говорили, а что то другое в выражении лиц, в тоне речи доносивших интересовало его. Долголетним военным опытом он знал и старческим умом понимал, что руководить сотнями тысяч человек, борющихся с смертью, нельзя одному человеку, и знал, что решают участь сраженья не распоряжения главнокомандующего, не место, на котором стоят войска, не количество пушек и убитых людей, а та неуловимая сила, называемая духом войска, и он следил за этой силой и руководил ею, насколько это было в его власти.Общее выражение лица Кутузова было сосредоточенное, спокойное внимание и напряжение, едва превозмогавшее усталость слабого и старого тела.
В одиннадцать часов утра ему привезли известие о том, что занятые французами флеши были опять отбиты, но что князь Багратион ранен. Кутузов ахнул и покачал головой.
– Поезжай к князю Петру Ивановичу и подробно узнай, что и как, – сказал он одному из адъютантов и вслед за тем обратился к принцу Виртембергскому, стоявшему позади него:
– Не угодно ли будет вашему высочеству принять командование первой армией.
Вскоре после отъезда принца, так скоро, что он еще не мог доехать до Семеновского, адъютант принца вернулся от него и доложил светлейшему, что принц просит войск.
Кутузов поморщился и послал Дохтурову приказание принять командование первой армией, а принца, без которого, как он сказал, он не может обойтись в эти важные минуты, просил вернуться к себе. Когда привезено было известие о взятии в плен Мюрата и штабные поздравляли Кутузова, он улыбнулся.
– Подождите, господа, – сказал он. – Сражение выиграно, и в пленении Мюрата нет ничего необыкновенного. Но лучше подождать радоваться. – Однако он послал адъютанта проехать по войскам с этим известием.
Когда с левого фланга прискакал Щербинин с донесением о занятии французами флешей и Семеновского, Кутузов, по звукам поля сражения и по лицу Щербинина угадав, что известия были нехорошие, встал, как бы разминая ноги, и, взяв под руку Щербинина, отвел его в сторону.
– Съезди, голубчик, – сказал он Ермолову, – посмотри, нельзя ли что сделать.
Кутузов был в Горках, в центре позиции русского войска. Направленная Наполеоном атака на наш левый фланг была несколько раз отбиваема. В центре французы не подвинулись далее Бородина. С левого фланга кавалерия Уварова заставила бежать французов.
В третьем часу атаки французов прекратились. На всех лицах, приезжавших с поля сражения, и на тех, которые стояли вокруг него, Кутузов читал выражение напряженности, дошедшей до высшей степени. Кутузов был доволен успехом дня сверх ожидания. Но физические силы оставляли старика. Несколько раз голова его низко опускалась, как бы падая, и он задремывал. Ему подали обедать.
Флигель адъютант Вольцоген, тот самый, который, проезжая мимо князя Андрея, говорил, что войну надо im Raum verlegon [перенести в пространство (нем.) ], и которого так ненавидел Багратион, во время обеда подъехал к Кутузову. Вольцоген приехал от Барклая с донесением о ходе дел на левом фланге. Благоразумный Барклай де Толли, видя толпы отбегающих раненых и расстроенные зады армии, взвесив все обстоятельства дела, решил, что сражение было проиграно, и с этим известием прислал к главнокомандующему своего любимца.
Кутузов с трудом жевал жареную курицу и сузившимися, повеселевшими глазами взглянул на Вольцогена.
Вольцоген, небрежно разминая ноги, с полупрезрительной улыбкой на губах, подошел к Кутузову, слегка дотронувшись до козырька рукою.
Вольцоген обращался с светлейшим с некоторой аффектированной небрежностью, имеющей целью показать, что он, как высокообразованный военный, предоставляет русским делать кумира из этого старого, бесполезного человека, а сам знает, с кем он имеет дело. «Der alte Herr (как называли Кутузова в своем кругу немцы) macht sich ganz bequem, [Старый господин покойно устроился (нем.) ] – подумал Вольцоген и, строго взглянув на тарелки, стоявшие перед Кутузовым, начал докладывать старому господину положение дел на левом фланге так, как приказал ему Барклай и как он сам его видел и понял.
– Все пункты нашей позиции в руках неприятеля и отбить нечем, потому что войск нет; они бегут, и нет возможности остановить их, – докладывал он.
Кутузов, остановившись жевать, удивленно, как будто не понимая того, что ему говорили, уставился на Вольцогена. Вольцоген, заметив волнение des alten Herrn, [старого господина (нем.) ] с улыбкой сказал:
– Я не считал себя вправе скрыть от вашей светлости того, что я видел… Войска в полном расстройстве…
– Вы видели? Вы видели?.. – нахмурившись, закричал Кутузов, быстро вставая и наступая на Вольцогена. – Как вы… как вы смеете!.. – делая угрожающие жесты трясущимися руками и захлебываясь, закричал он. – Как смоете вы, милостивый государь, говорить это мне. Вы ничего не знаете. Передайте от меня генералу Барклаю, что его сведения неверны и что настоящий ход сражения известен мне, главнокомандующему, лучше, чем ему.
Вольцоген хотел возразить что то, но Кутузов перебил его.
– Неприятель отбит на левом и поражен на правом фланге. Ежели вы плохо видели, милостивый государь, то не позволяйте себе говорить того, чего вы не знаете. Извольте ехать к генералу Барклаю и передать ему назавтра мое непременное намерение атаковать неприятеля, – строго сказал Кутузов. Все молчали, и слышно было одно тяжелое дыхание запыхавшегося старого генерала. – Отбиты везде, за что я благодарю бога и наше храброе войско. Неприятель побежден, и завтра погоним его из священной земли русской, – сказал Кутузов, крестясь; и вдруг всхлипнул от наступивших слез. Вольцоген, пожав плечами и скривив губы, молча отошел к стороне, удивляясь uber diese Eingenommenheit des alten Herrn. [на это самодурство старого господина. (нем.) ]
– Да, вот он, мой герой, – сказал Кутузов к полному красивому черноволосому генералу, который в это время входил на курган. Это был Раевский, проведший весь день на главном пункте Бородинского поля.
PEDAGOGY OF THE OPPRESSED
(50th Anniversary Edition)
Перевод с английского Ирины Никитиной (предисловия, вступление, гл. 3 и 4, примечания ко всем разделам, послесловие, интервью с современными учеными), Марии Мальцевой-Самойлович (гл. 1 и 2, под редакцией Ирины Никитиной). Если не указано иное, перевод цитат во всех главах – Ирины Никитиной.
© Paulo Freire, 1970, 1993
© Donaldo Macedo, предисловие, 2018
© Ira Shor, послесловие, 2018
© Никитина И. В., Мальцева-Самойлович М. И., перевод на русский язык, 2017
© Издание на русском языке, оформление. ООО «Издательская Группа «Азбука-Аттикус», 2018
КоЛибри®
Книга Фрейре… призывает всех педагогов в целом и критических педагогов в частности выйти за рамки фетишизации методов, которая парализует мышление, новаторство и творчество учителей.
Ноам Хомский, лингвист, публицист, философ
«Педагогика угнетенных» обладает главным критерием классики: эта книга пережила свое время и своего создателя. Ее необходимо прочитать каждому учителю, для которого важна связь между образованием и социальными переменами.
Стенли Аронович, профессор социологии и культурологии, Городской университет Нью-Йорка
Без сомнений, работа Фрейре вызвала впечатляющий отклик по всему миру. Возможно, он является наиболее влиятельным ученым в сфере образования.
Рамон Флеча, профессор социологии, Барселонский университет
Теория Фрейре по сей день продолжает подталкивать ученых к тому, чтобы они рассматривали все разнообразие личностных и географических нюансов, которые необходимо учитывать, рассуждая об образовании. Фрейре призывает нас смотреть на все критически, особенно работая вместе с другими людьми в контексте сообщества при попытках решить насущные проблемы неравенства. Он также помещает исследования в область повседневной жизни – повседневных реалий, реальных судеб, реальных условий жизни людей, их борьбы и их чаяний – с тем чтобы сделать исследование доступным для людей, с которыми мы работаем и с которыми / про которых пишем эти самые исследования.
Валери Кинлок, декан педагогического факультета, Питтсбургский университет
Посвящается угнетенным и всем тем, кто страдает и сражается вместе с ними
Предисловие к изданию, посвященному пятидесятилетию первой публикации
Не успел Нью-Йорк показать миру бублик стоимостью $1000, как местный ресторатор включил в меню шоколадный пломбир за $27 000, установив рекорд Гиннесса на самый дорогой десерт в мире.
Для меня великая честь писать предисловие к книге Паулу Фрейре «Педагогика угнетенных» – книге, которая, без сомнения, уже стала классикой, ведь за последние полвека она постепенно завоевывает все большую популярность, по мере того как мир входит в мрачный XXI век. Ведущие интеллектуалы – Ноам Хомский, Зигмунт Бауман, Генри Геру, Арундати Рой, Эми Гудман, Тома Пикетти и другие – не раз взывали к благоразумию жителей нашей планеты, предупреждая о страшных последствиях (в число которых входит отрицание климатических изменений, бесстыдное экономическое неравенство, угроза ядерной катастрофы) гегемонии ультраправых политических сил, которая, если ее не сдерживают левые, может привести к полному исчезновению человечества, каким мы его знаем. Поэтому необходимо не только выбрать другой политический путь, но и учесть, что в его основе должно лежать развитие критического осознания людьми того факта, что они существуют в мире и взаимодействуют с ним – именно на этом положении настаивал Фрейре и именно оно пронизывает его гениальные, проницательные мысли, высказанные в «Педагогике угнетенных». Другими словами, «Педагогика угнетенных» была написана в основном не с целью предложить новую методологию (что противоречило бы представленной автором критике стереотипных моделей образования), а с целью простимулировать развитие освободительного образовательного процесса, который бросает ученикам вызов, призывает их к действию и требует, чтобы при помощи грамотности и критического мышления они учились изменять мир, в котором живут, вдумчиво и критически его оценивая; чтобы они могли выявлять разногласия и противоречия, присущие отношениям между угнетателями и угнетенными, и противостоять им. Таким образом, Фрейре писал «Педагогику угнетенных» в первую очередь с целью пробудить в угнетенных знание, творчество и неугасающую способность к критическому мышлению, которая необходима, чтобы обнажить, демифологизировать и понять отношения власти, которые поставили их в положение маргиналов, и через это осознание положить начало делу освобождения через праксис, который неизменно требует постоянного, непрекращающегося критического размышления и действия. Несмотря на то что в настоящее время все больше педагогов соглашаются с мыслями Фрейре, многие из них, в том числе те, кто придерживается либеральных и прогрессивных воззрений, не обращают внимания на то, что их политический дискурс непоследователен: с одной стороны, они осуждают условия угнетения, а с другой – приспосабливаются к господствующим структурам, которые непосредственно создали эту ситуацию угнетения. К этому вопросу мы вернемся чуть позже.
Паулу Фрейре (порт. Paulo Freire, 19 сентября 1921, Ресифи, Бразилия - 2 мая 1997, Сан-Паулу, Бразилия) - бразильский психолог-педагог, теоретик педагогики.
Биография
Уроженец семьи среднего достатка из Ресифи (Пернамбуку), Фрейре узнал голод и нищету в годы экономического кризиса 1930-х, когда тяжелое экономическое положение не позволяло ему получить полноценное образование. В 1931 году семья перебралась в Жабоатан-дус-Гуарарапис.
В 1943 году Фрейре поступил в Университет Ресифи. Хотя он учился на юриста, много времени он уделял изучению философии (в особенности феноменологии) и психологии языка. После выпуска он решил не работать по специальности, а стал учителем португальского языка в средней школе. В 1944 году он женился на Эльзе Майе Косте де Оливейре, с которой вместе работал в школе и воспитал пятерых детей.
В 1946 году Фрейре был назначен директором Отдела образования и культуры социальной службы штата Пернамбуку.
В 1961 году Фрейре был назначен директором Департамента культурного развития в Университете Ресифи. В 1962 году он получает возможность применить свою теорию на практике и обучает 300 работников сахарных плантаций читать и писать за 45 дней. После этого бразильское правительство одобряет создание тысяч подобных культурных кружков по всей стране.
В 1964 году, после правого военного переворота, диктатура запрещает их деятельность. Фрейре, христианский социалист, симпатизировавший Кубинской революции и левым движениям в стране, был арестован и заключен в тюрьму как «предатель», где находился 70 дней. После изгнания и кратковременного пребывания в Боливии, Фрейре работает 5 лет в Чили на правительство и ФАО при ООН. В 1967 году Фрейре публикует свою первую книгу «Образование как практика свободы» (англ. Education as the Practice of Freedom). За которой следует его самая известная книга «Педагогика угнетенных» (порт. Pedagogia do Oprimido, англ. Pedagogy of the Oppressed), впервые опубликованная в Португалии в 1968 году. В 1970 году книга была переведена на испанский и английский языки. В самой Бразилии книга была издана только в 1974 году в условиях ослабления авторитарного режима.
Проведя год в Кембридже (штат Массачусетс), где он преподавал в Гарварде, Фрейре перебрался в Женеву (Швейцария), где был специальным советником Всемирного совета церквей в вопросах образования. Кроме того, он консультировал левые движения, пришедшие к власти в бывших португальских колониях (в том числе Мозамбике и Гвинее-Бисау), в области создания образовательных систем и борьбы с неграмотностью.
На родину Фрейре смог вернуться только в 1980 году. Фрейре вступил в Партию трудящихся и отвечал за партийную программу ликвидации неграмотности среди взрослого населения Сан-Паулу с 1980 по 1986 год. Когда ПТ победила на муниципальных выборах 1988 года, Фрейре был назначен секретарём по образованию штата Сан-Паулу.
Творчество
Паулу Фрейре работал в области народного образования и занимался философией образования, что позволило объединить не только классические подходы Платона, но и современную марксистскую критику и теорию борьбы с колониализмом. «Педагогику угнетенных» можно рассматривать как развитие или ответ на книгу Франца Фанона «Проклятьем заклеймённые» (фр. Les Damns de la Terre), в которой подчеркивается необходимость обеспечения коренного населения таким образованием, которое будет являться одновременно современным (вместо традиционного, патриархального) и анти-колониальным (а не просто насаждением культуры колонизаторов).
Сочинения
- Паулу Фрейре. «Образование как практика освобождения». (Фрагмент в формате PDF)
Издательство «Просвещение» готовит серию очень полезных книг «Образование: мировой бестселлер» , посвященную международному опыту образования и образовательных реформ. В рамках проекта будет издана книга бразильского психолога-педагога, теоретика педагогики Паулу Фрейре «Образование как практика освобождения». На сайте издательства размещен отрывок из этой книги, с которым мы очень советуем познакомиться родителям, планирующим обучать детей дома и всем, кому не безразлично образование детей.
За несколько лет мысли и труды бразильского просветителя Паулу Фрейре распространились с северо-востока Бразилии на весь континент и оказали сильнейшее влияние не только на процесс образования, но и на национально-освободительное движение в целом. Именно в тот момент, когда массы обездоленных Латинской Америки начали просыпаться от традиционной летаргии и захотели принять активное участие в развитии своих стран, Паулу Фрейре завершил разработку методики борьбы с неграмотностью, необычайно содействовавшей этому процессу. Благодаря этой методике люди, которые учились грамоте, приходили к новому самосознанию и начинали критически оценивать социальное положение, в котором находились, нередко даже брали инициативу в свои руки и начинали преобразовывать общество, ранее отказывавшее им в такой возможности. Образование в который раз проявило всю свою мощь (из предисловия Ричарда Шолла ).
Отрывки из главы 2
Внимательное изучение отношений между учителем и учениками на любом уровне в стенах школы и вне ее показывает, что в
Учитель рассказывает о реальности так, как если бы она была неподвижной, статичной, состоящей из отдельных частей и предсказуемой. Или же он излагает тему, совершенно не учитывая реального опыта учащегося. Задача учителя состоит в том, чтобы наполнить учеников содержанием своего повествования — содержанием, которое не связано с реальностью и далеко от всего того, что является для ученика родным и знакомым и потому может открыть ему смысл. Слова выхолощены своей конкретностью и превращаются в пустое, отвлеченное и разобщающее многословие.
При этом главной характеристикой такой нарративной педагогики является благозвучность слов, а не их преобразующая сила: «Четырежды четыре — шестнадцать. Столица провинции Пара — Белем». Учащийся записывает, запоминает и повторяет эти фразы, не понимая, что же такое в действительности означает «четырежды четыре», и не осознавая истинное значение слова «столица» в предложении «столица провинции Пара — Белем», т. е. что город Белем означает для провинции Пара и что провинция Пара означает для всей Бразилии.
Нарративное обучение (с преподавателем - повествователем) ведет к тому, что ученики механически запоминают рассказанное. Еще хуже то, что это превращает их в контейнеры, в емкости для хранения, которые наполняет преподаватель. Чем более он наполнит этот контейнер, тем лучший он учитель. Чем более кротко контейнеры позволят себя наполнять, тем лучшие они ученики.
Таким образом, образование превращается в акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов. Вместо общения преподаватель выдает сообщение, совершает вклад (подобно вкладу в банк), который ученик терпеливо принимает, запоминает и воспроизводит. И вот перед нами «банковская» <или ограничивающая> концепция образования, в которой все, что учащимся дозволяется, — это принимать, раскладывать по полочкам и хранить вклады. Правда, у них есть возможность стать коллекционерами или каталогизаторами вещей, которые они хранят.
Но в конце концов в этой, мягко говоря, неправильной системе человек сам оказывается исключенным из-за того, что в ней нет ни творчества, ни возможностей для преобразования, ни настоящего знания, потому что в отрыве от познания и в отрыве от практики люди не могут быть действительно человечными. Знание появляется только как результат все новых и новых открытий, которых люди добиваются, исследуя мир без устали, нетерпеливо, вдохновляемые надеждой, неотрывно от этого мира и от других себе подобных.
При «банковском» подходе к образованию знание является подарком, которым те, кто считает себя способными знать, одаривают тех, кого они считают не знающими ничего. Приписывание абсолютного невежества другим, являющееся характеристикой идеологии угнетения, сводит на нет исследовательский характер образования и познания. Преподаватель неизбежно позиционирует себя по отношению к ученикам как их противник, заявляя, что ученики абсолютно невежественны, ведь он тем самым оправдывает свое собственное существование. Ученики, отчужденные от знания, подобно отчужденным от свободы рабам из диалектики Гегеля, принимают свое невежество как оправдание существования учителя, но в отличие от упомянутых рабов они никогда не доходят до понимания того, что тоже обучают учителя.
Напротив, raison d’être либертарианского образования заключается в том, что оно стремится примирить противоположности. Образование должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с совмещения противоположных полюсов таким образом, что оба одновременно являются и учителем, и учеником.
Подобного решения нет, да и не может быть при «банковском» подходе к образованию. Наоборот, ограничивающее образование поддерживает и даже развивает это противоречие, потому что его подход к обучению и сама практика отражают общество угнетения в целом, а именно:
1. Учитель учит — ученики обучаются.
2. Учитель знает все — ученики не знают ничего.
3. Учитель думает — за учеников думают.
4. Учитель говорит — ученики смирно слушают.
5. Учитель наводит дисциплину — ученики подчиняются дисциплине.
6. Учитель делает выбор и навязывает свой выбор — ученики подчиняются.
7. Учитель действует — у учеников есть иллюзия действия благодаря тому, что действует учитель.
8. Учитель определяет содержание программы обучения — ученики (которых никто и не спрашивает) соглашаются с ним.
9. Учитель не отделяет власть знания от своей собственной профессиональной власти, противопоставляя ее свободе учеников.
10. В процессе обучения учитель — субъект, тогда как ученики всего лишь объекты обучения.
Неудивительно, что «банковская» концепция образования рассматривает человека как управляемое и способное адаптироваться существо. Чем больше учащиеся занимаются собиранием передаваемых им вкладов, тем меньше они развивают в себе критическое мышление, которое могло бы возникнуть, если бы они взаимодействовали с этим миром как преобразователи и творцы. Чем глубже они воспринимают навязываемую им пассивную роль, тем более они склонны просто приспосабливаться к миру, такому, каков он есть, и к тому фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают.
Способность ограничивающего образования минимизировать и даже аннулировать творческие способности учащихся и поощрять их доверчивость служит интересам угнетателей, которые вовсе не стремятся раскрыть мир или увидеть его преображенным.
Угнетатели используют свою «филантропию» для того, чтобы сохранить выгодную для них ситуацию. Именно поэтому они
На самом деле интерес угнетателей заключается в том, чтобы «изменить сознание угнетенных, но не ситуацию, которая их угнетает» , потому что, чем ближе их можно подвести к тому, чтобы смириться с ситуацией, тем проще их можно подавить.
Чтобы добиться этой цели, угнетатели используют ограничивающую концепцию образования вкупе с патерналистской моделью социального взаимодействия, в процессе которого угнетенные получают эвфемистический титул «получателей блага». К угнетенным относятся как к особому случаю, как к маргиналам, выходящим за рамки «хорошего, организованного и справедливого» общества. Их оценивают как патологию здорового общества, и, следовательно, общество должно перекроить по своему образцу этот «неумелый и ленивый» народ, изменив его менталитет. Эти маргиналы должны быть «интегрированы» и «инкорпорированы» в здоровое общество, которое они «покинули».
Однако правда заключается в том, что угнетенные не маргиналы и не люди, живущие «вне общества». Они всегда были внутри — внутри структуры, которая делает их «существами для других». Решение заключается не в том, чтобы «интегрировать» их в структуру угнетения, а в том, чтобы преобразовать эту структуру так, чтобы угнетенные могли стать «существами для себя».
Конечно, подобное преобразование в основе подрывает цели угнетателей, поэтому они и прибегают к «банковской» концепции образования, чтобы избежать критического осознания со стороны учеников. «Банковский» подход к образованию взрослых, скажем, никогда не предложит учащимся критически проанализировать реальность. Пусть лучше они обсуждают такие жизненно важные вопросы, как, например, кого именно кормит Роджер зеленой травкой: козу или кролика. «Гуманизм» «банковского» подхода скрывает стремление превратить людей в автоматы, что является абсолютным отрицанием их онтологического призвания быть более человечными.
Тем, кто использует «банковский» подход к образованию сознательно или бессознательно (к числу последних относятся многочисленные благонамеренные, напоминающие банковских клерков преподаватели, не отдающие себе отчета в том, что поступают антигуманно), не удается понять, что сами «вклады» содержат противоречия по отношению к реальности. И рано или поздно эти противоречия могут привести к тому, что прежде пассивные ученики восстанут против своего приручения и попытаются подчинить себе действительность. Благодаря своему экзистенциальному опыту они могут понять, что их нынешний жизненный путь несовместим с призванием стать более человечными. Они могут понять с помощью своих отношений с реальностью, что реальность — это процесс , подверженный постоянным изменениям. Уж если люди — исследователи и их онтологическое призвание — это гуманизация, то рано или поздно до них дойдет противоречие, заключающееся в том, что при обучении «банковского» типа ими пытаются управлять и они включатся в борьбу за свое освобождение.
Но гуманист, революционно настроенный деятель народного просвещения не может ждать, пока эта возможность воплотится в реальность. С самого начала его усилия должны совпадать с попытками учащихся включиться в критическое мышление и быть направлены на поиск способов взаимного очеловечивания. Его усилия должны быть пронизаны глубокой верой в человека и в его творческую силу. Чтобы достичь этого, ему надо построить партнерские отношения с учащимися. <…>
Те, кто истинно преданы идее освобождения, должны полностью отвергнуть «банковскую» концепцию, а вместо нее принять концепцию людей как мыслящих существ и сознания, ориентированного на мир.
Они должны прекратить считать целью образования «размещение информационных вкладов», а вместо этого предложить осмысление проблем людей и их отношений с обществом. Проблемополагающее образование, соответствуя сути познания — осознанию, отрицает сообщения и воплощает в себе общение. Оно воплощает специфическую характеристику сознания — понимать, осознавать — не только путем погружения в объект, но и с помощью внутренней рефлексии, подобно тому как играют грани на разломе яшмы: сознание как сознание
сознания.
Освобождающее образование состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих акторов взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.
В действительности проблемополагающая концепция образования, ломающая вертикальные связи «банковского» образования, сможет выполнять функцию практики свободы только в том случае, если ей удастся преодолеть вышеназванное противоречие.
Благодаря диалогу прекращают существовать вертикальные связи господства учителя над учеником и ученика над учителем, но возникают новые горизонтальные связи между учителем и учеником и наоборот. Учитель перестает быть тем единственным, кто учит, а становится одним из тех, кто учится в процессе диалога с учениками, а те в свою очередь также учат, обучаясь при этом.
Они получают общую ответственность за процесс, в котором растут все. В этом процессе аргументы, основанные на власти, больше не имеют силы; чтобы функционировать, власть должна быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто больше не учит другого и никто не учится сам. Люди учат друг друга, опосредованные миром и объектами познания, теми самыми, которые при «банковском» подходе к обучению присвоены учителем.
«Банковская» концепция (с ее тенденцией делить все на части) выделяет две стадии в действиях преподавателя. Во время первой, когда он готовится к лекциям в своем кабинете или лаборатории, он изучает объект познания. Во время второй он излагает учащимся сведения об этом объекте. Ученикам предлагают не разобраться в предмете, а запомнить содержание, рассказанное преподавателем. Учащиеся не совершают акта познания, поскольку предмет, в отношении которого этот акт следовало бы произвести, является как бы собственностью учителя, а не предметом, опосредующим познание и пробуждающим к критическому анализу учителя и учеников. Таким образом, под видом «сохранения культуры и знания» мы имеем систему, которая не способствует достижению ни подлинного знания, ни подлинной культуры.
В английском языке здесь игра слов: “banking” означает и «банковский», и «ограничивающий». (Прим. пер.)
Simone de Beauvoir. La Pencée de Droite Aujourd’hui.