Otázka 2. Zásady a obsah logopedického vyšetrenia detí školského veku.
Lístok 8
1 otázka. Biologické a sociálne príčiny porúch reči
Poruchy reči- súhrnný termín na označenie odchýlok od normy reči akceptovanej v danom jazykovom prostredí, ktoré úplne alebo čiastočne bránia verbálnej komunikácii a obmedzujú možnosti sociálnej adaptácie človeka. Spravidla sú spôsobené odchýlkami v psychofyziologickom mechanizme reči, nezodpovedajú vekovej norme, nedajú sa samostatne prekonať a môžu mať vplyv na duševný vývoj. Na ich označenie odborníci používajú rôzne, nie vždy zameniteľné výrazy - poruchy reči, vady reči, rečové nedostatky, nevyvinutosť reči, patológia reči, odchýlky reči.
Medzi príčinami porúch reči sa rozlišujú biologické a sociálne rizikové faktory. Biologické dôvody vznik porúch reči sú patogénne faktory, ktoré pôsobia najmä v období vnútromaternicového vývoja a pôrodu (hypoxia plodu, pôrodné poranenia a pod.), ako aj v prvých mesiacoch života po pôrode (infekcie mozgu, úrazy a pod.) . Poruchy reči, ktoré vznikli pod vplyvom akéhokoľvek patogénneho faktora, samy od seba nezmiznú a bez špeciálne organizovanej korektívnej logopedickej práce môžu negatívne ovplyvniť celý ďalší vývoj dieťaťa. V tejto súvislosti je potrebné rozlišovať medzi patologickými poruchami reči a možnými odchýlkami reči od normy spôsobenými vekom podmienenými charakteristikami tvorby reči alebo podmienkami prostredia (sociálno-psychologické faktory).
Sociálne a psychologické faktory riziká sú spojené najmä s psychickou depriváciou detí. Negatívny vplyv na vývin reči môže byť spôsobený potrebou dieťaťa primárneho predškolského veku súčasne ovládať dva jazykové systémy, nadmerná stimulácia vývinu reči dieťaťa, neadekvátny typ výchovy dieťaťa, pedagogické zanedbávanie, t.j. náležitá pozornosť venovaná rozvoju reči dieťaťa a rečovým chybám iných. V dôsledku týchto dôvodov môže dieťa pociťovať poruchy vo vývoji rôznych aspektov reči.
Termín "etiológia"- grécky a označuje náuku o príčinách (toto- dôvod, logo- veda, vyučovanie). Problém kauzality už dlho priťahuje pozornosť ľudstva. Vývoj etiológie ako doktríny príčin úzko súvisí so všeobecným vedeckým pokrokom celého radu medicínskych a prírodných disciplín. Pojem „etiológia“ je filozofickou kategóriou, takže jeho súvislosť s vývojom filozofie je zrejmá.
Veľký prínos k riešeniu tohto problému priniesol výskum najväčšieho ruského patofyziológa I. V. Davydovského, ktorý napísal: „Každý skutočný význam sa vracia k dôvodom, teda k pojmom kauzalita a determinizmus. Ide o dva súvisiace, ale rozdielne pojmy, ktoré na jednej strane vysvetľujú kauzalitu, t. j. vzťahy príčiny a následku (to by mal byť význam pojmu „etiológia“), na druhej strane znalosť podstatu, jav, t. j. zákony, ktoré sú jeho základom (determinizmus v pravom zmysle slova).
Problém etiológie porúch reči sa uberal rovnakou cestou historického vývoja ako všeobecná doktrína príčin bolestivých stavov.
Už v staroveku grécky filozof a lekár Hippokrates (460 – 377 pred n. l.) videl príčinu viacerých porúch reči, najmä koktavosti, v poškodení mozgu.
Ďalší grécky filozof Aristoteles (384-322 pred n. l.), ktorý spájal procesy tvorby reči s anatomickou štruktúrou periférneho rečového aparátu, videl príčiny porúch reči v poruchách reči.
Už vo výskume antických vedcov sa teda objavili dva smery v chápaní príčin porúch reči. Prvý z nich, pochádzajúci od Hippokrata, prisúdil vedúcu úlohu pri výskyte porúch reči mozgovým léziám; druhá, pochádzajúca od Aristotela, sú poruchy periférneho rečového aparátu. V ďalších fázach štúdia príčin porúch reči sa tieto dva pohľady zachovali.
Predstavy o etiológii porúch reči vo všetkých štádiách a štúdium tohto problému odrážajú pochopenie ich podstaty, ako aj všeobecné metodologické smery určitej doby a autorov. Napriek tomu, že predpoklad o úlohe poškodenia mozgu v etiológii porúch reči vznikol štyri storočia pred naším letopočtom. e. Hippokrates, skutočne vedecké potvrdenie bolo dané až v roku 1861, keď francúzsky lekár Paul Broca ukázal v mozgu prítomnosť poľa špecificky súvisiaceho s rečou a spojil stratu reči s jej porážkou. V roku 1874 urobil Wernicke podobný objav: vytvorilo sa spojenie medzi porozumením a zachovaním určitej oblasti mozgovej kôry. Odvtedy sa preukázala súvislosť medzi poruchami reči a morfologickými zmenami v určitých častiach mozgovej kôry.
Problematika etiológie porúch reči sa začala najintenzívnejšie rozvíjať v 20. rokoch tohto storočia. Počas týchto rokov domáci vedci urobili prvé pokusy klasifikovať poruchy reči v závislosti od príčin ich výskytu. S. M. Dobrogaev (1922) teda medzi príčinami porúch reči identifikoval „ochorenia vyššej nervovej aktivity“, patologické zmeny v anatomickom rečovom aparáte, nedostatočné vzdelanie v detstve, ako aj „všeobecné neuropatické stavy tela“.
M.E. Khvattsev ako prvý rozdelil všetky príčiny porúch reči na vonkajšie a vnútorné, pričom zdôraznil najmä ich úzku interakciu. Identifikoval aj organické (anatomicko-fyziologické, morfologické), funkčné (psychogénne), sociálno-psychologické a neuropsychiatrické príčiny.
Z organických dôvodov zaradený bol nedostatočný vývoj a poškodenie mozgu v prenatálnom období, v čase pôrodu alebo po pôrode, ako aj rôzne organické poruchy periférnych rečových orgánov. Identifikovali organické centrálne (mozgové lézie) a organické periférne príčiny (poškodenie orgánu sluchu, rázštep podnebia a iné morfologické zmeny na artikulačnom aparáte). Funkčné dôvody M.E. Khvattsev vysvetlil učenie I.P. Pavlova o porušení vzťahu medzi procesmi excitácie a inhibície v centrálnom nervovom systéme. Zdôraznil interakciu organických a funkčných, centrálnych a periférnych príčin. TO psychoneurologické dôvody zahŕňala mentálnu retardáciu, poruchu pamäti, pozornosti a iné poruchy duševných funkcií.
M. E. Khvattsev pridelil dôležitú úlohu sociálno-psychologické dôvody, pochopenie rôznych nepriaznivých vplyvov prostredia. Ako prvý teda podložil chápanie etiológie porúch reči na základe dialektického prístupu k posudzovaniu vzťahov príčin a následkov v patológii reči.
Veľké úspechy v oblasti biológie, embryológie, teoretickej medicíny za posledné desaťročia, pokroky v lekárskej genetike, imunológii a iných disciplínach umožnili prehĺbiť pochopenie etiológie porúch reči a ukázať dôležitosť exogénne(externé) a endogénne(vnútorné) škody pri ich výskyte. Je dôležité nielen identifikovať organické (centrálne a periférne), ako aj funkčné príčiny porúch reči, ale aj predstaviť si mechanizmus porúch reči pod vplyvom určitých nepriaznivých účinkov na organizmus dieťaťa. Je to potrebné tak pre rozvoj adekvátnych spôsobov a metód nápravy porúch reči, ako aj pre ich prognózu a prevenciu.
Príčinou porúch reči sa rozumie pôsobenie vonkajšieho alebo vnútorného škodlivého faktora na organizmus alebo ich vzájomné pôsobenie, ktoré určujú špecifiká poruchy reči a bez ktorých nemôže nastať.
Otázka úlohy vonkajších a vnútorných faktorov v etiológii porúch reči je jednou zo sekcií všeobecného problému príčinných súvislostí. Medzi týmito faktormi sa vytvoril úzky vzťah pri výskyte rečovej patológie a pri formovaní jej klinického obrazu.
Významnú úlohu pri výskyte porúch reči zohrávajú sociálne podmienky a faktory, ktoré podporujú alebo bránia vzniku porúch reči. Napríklad, keď dieťa koktá, psychická trauma sa považuje za vonkajšiu príčinu. Priaznivými podmienkami pre vznik koktavosti môže byť somatická slabosť dieťaťa, jeho neuropatická konštitúcia (zvýšená neuropsychická dráždivosť), reziduálne účinky raného organického poškodenia centrálneho nervového systému, vek atď. V rôznych prípadoch môže hrať rovnaký faktor. úlohu, či už podmienky alebo príčiny. Vo vyššie uvedenom príklade sa teda môže stať príčinou koktania vek dieťaťa ako priaznivý pre nástup koktavosti (štádium najintenzívnejšieho vývoja reči) v kombinácii s konštitučnou zvýšenou neuropsychickou dráždivosťou.
Základom pre štúdium etiológie porúch reči je evolučno-dynamický prístup a princíp dialektickej jednoty biologického a sociálneho v procese formovania psychiky. V tomto aspekte je vývoj rečovej aktivity dieťaťa určený stupňom zrelosti jeho centrálneho nervového systému a do značnej miery závisí od charakteristík interakcie dieťaťa s vonkajším svetom.
Koncepcia duševného vývoja, ktorú vypracoval L. S. Vygotsky, tvorí metodologický základ pre štúdium príčin porúch vývinu reči v detstve. Zdôrazňujúc prepojenie duševného vývinu a vplyvov prostredia zaviedol pojem sociálna situácia vývinu. Ide o kombináciu vnútorných vývinových procesov a vonkajších podmienok, ktoré sú špecifické pre každé vekové štádium.
Dozrievanie rečového funkčného systému je založené na aferentácii, t. j. príchode z vonkajšieho sveta cez rôzne analyzátory, predovšetkým sluchový, rôznych signálov a predovšetkým reči. Zdrojom sluchovej aferentácie je dospelý, ktorý komunikuje s dieťaťom. V tomto ohľade je úloha rečového prostredia a rečovej komunikácie veľmi veľká a ich nedostatočnosť môže byť jedným z hlavných dôvodov, ktoré narúšajú tvorbu reči.
Malé deti vychovávané v prostredí s obmedzeným alebo defektným rečovým prostredím (hluchonemí rodičia alebo rodičia s poruchami reči, dlhodobá hospitalizácia, obmedzené sociálne kontakty v dôsledku rôznych závažných ochorení, napr. deti s detskou mozgovou obrnou) zaostávajú v vývin reči.
Pre normálny vývin reči dieťaťa musí byť komunikácia zmysluplná, musí prebiehať na emocionálne pozitívnom pozadí a povzbudzovať ho k reakcii. Nestačí mu len počuť zvuky (rádio, magnetofón, TV), potrebuje priamu komunikáciu s dospelými na základe vedúcej formy činnosti charakteristickej pre túto vekovú fázu. Dôležitým stimulom pre rozvoj reči je zmena foriem komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Nahradenie emocionálnej komunikácie, charakteristickej pre prvý rok života, objektívno-aktívnou komunikáciou vo veku 2-3 rokov je teda silným stimulom pre rozvoj jeho reči. Ak k tejto zmene charakteru komunikácie medzi dospelým a dieťaťom nedôjde, môže dôjsť k oneskoreniu vo vývoji reči.
Predpokladom rozvoja reči je hromadenie dojmov dieťaťa v procese jeho objektovo založených herných aktivít, ktoré vytvárajú základ pre asimiláciu významov slov a vytváranie ich spojenia s obrazmi predmetov v okolitej realite.
Vývoj reči dieťaťa sa oneskoruje za nepriaznivých vonkajších podmienok: nedostatok emocionálne pozitívneho prostredia, extrémne hlučné prostredie.
Reč sa vyvíja napodobňovaním, preto niektoré poruchy reči (nejasná výslovnosť, koktanie, zhoršené tempo reči a pod.) môžu byť založené na napodobňovaní.
Poruchy reči často vznikajú v dôsledku rôznych psychických tráum (strach, pocity odlúčenia od blízkych, dlhodobá traumatická situácia v rodine a pod.). To oneskoruje vývin reči a v niektorých prípadoch, najmä pri akútnej psychickej traume, spôsobuje u dieťaťa psychogénne poruchy reči: mutizmus, neurotické koktanie. Tieto poruchy reči podľa klasifikácie M. E. Khvattseva možno podmienečne klasifikovať ako funkčné.
Medzi funkčné poruchy reči patria aj poruchy spojené s nepriaznivými účinkami na organizmus dieťaťa: celková telesná slabosť, nezrelosť v dôsledku nedonosených alebo vnútromaternicových patológií, choroby vnútorných orgánov, krivica, metabolické poruchy.
Akékoľvek celkové alebo neuropsychické ochorenie dieťaťa v prvých rokoch života je teda zvyčajne sprevádzané porušením vývinu reči.
Preto je legitímne rozlišovať medzi chybami formovania a chybami formovanej reči, pričom za ich podmienené delenie považujeme vek troch rokov.
Pri hodnotení porúch reči u detí je dôležité brať do úvahy takzvané kritické obdobia, kedy dochádza k najintenzívnejšiemu rozvoju určitých častí rečového systému, a teda k zvýšenej zraniteľnosti nervových mechanizmov rečovej činnosti a riziko narušenia jeho funkcie aj pri vystavení menším exogénnym nebezpečenstvám. V týchto prípadoch je kritické obdobie vo vývoji reči predisponujúcim stavom pre výskyt porúch reči.
Vo vývoji funkcie reči sú tri kritické obdobia. Prvý (1-2 roky života), keď sa vytvárajú predpoklady pre reč a začína sa vývin reči, tvoria sa základy komunikačného správania a potreba komunikácie sa stáva jeho hybnou silou. V tomto veku dochádza k najintenzívnejšiemu rozvoju kortikálnych rečových zón, najmä oblasti Broca, za kritické obdobie sa považuje vek dieťaťa 14-18 mesiacov. Akékoľvek, aj zdanlivo nevýznamné nepriaznivé faktory pôsobiace v tomto období môžu ovplyvniť vývoj reči dieťaťa.
V druhom kritickom období (3 roky), keď sa intenzívne rozvíja koherentná reč, dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextovej reči, čo si vyžaduje veľkú dôslednosť v práci centrálneho nervového systému (rečový motorický mechanizmus, pozornosť, pamäť, vôľa atď.). ). Určitý nesúlad, ktorý vzniká v práci centrálneho nervového systému, v neuroendokrinnej a cievnej regulácii vedie k zmene správania, pozoruje sa tvrdohlavosť, negativizmus atď., To všetko určuje väčšiu zraniteľnosť rečového systému. Môže sa vyskytnúť koktanie, mutizmus a oneskorený vývin reči. Dieťa odmieta verbálnu komunikáciu, objavuje sa protestná reakcia na prílišné požiadavky dospelých naň.
Zajakavosť, ku ktorej dochádza v tomto štádiu, môže byť spôsobená vekom podmienenou nerovnomernosťou dozrievania jednotlivých častí rečového funkčného systému a rôznych psychických funkcií. V literatúre sa niekedy označujú ako evolučné, t. j. spojené s vekovou fázou vývoja: napríklad „evolučné koktanie“.
Tretie kritické obdobie(6-7 rokov) - začiatok rozvoja písanej reči. Zaťaženie centrálneho nervového systému dieťaťa sa zvyšuje. Pri zvýšených požiadavkách môže dôjsť k „prerušeniu“ nervovej aktivity s prejavom koktania.
Akékoľvek poruchy funkcie reči dieťaťa sa prejavia najsilnejšie v týchto kritických obdobiach, navyše môžu vzniknúť nové poruchy reči. Logopéd si musí dobre uvedomovať kritické obdobia vo vývine reči dieťaťa a brať ich do úvahy vo svojej práci.
Svoju úlohu zohrávajú kritické obdobia vývoja reči predisponujúce stavy, môžu mať buď nezávislý význam, alebo môžu byť kombinované s inými nepriaznivými faktormi - genetická, celková slabosť dieťaťa, dysfunkcia nervového systému atď.
Dynamika vývoja reči súvisiaceho s vekom v prvých rokoch života sa výrazne líši v závislosti od genotypu organizmu a vplyvu prostredia naň. Pre rozvoj rečového funkčného systému je nevyhnutné normálne dozrievanie a fungovanie centrálneho nervového systému.
Veľkú úlohu pri výskyte porúch reči patrí exogénno-organické faktory. Túto skupinu dôvodov možno podľa klasifikácie M. E. Khvattseva klasifikovať ako organický centrálny, s poškodením mozgu a organické periférne, ak sa vplyvom rôznych nepriaznivých vnútromaternicových faktorov naruší morfologický vývoj periférneho rečového aparátu.
Exogénno-organické faktory znamenajú rôzne nepriaznivé účinky (infekcie, zranenia, intoxikácie atď.) na centrálny nervový systém dieťaťa a na jeho telo ako celok. V závislosti od času vystavenia týmto faktorom existujú vnútromaternicová patológia, alebo prenatálne (expozícia počas vývoja plodu); poranenie pri pôrode(katálna patológia) a vystavenie rôznym škodlivým faktorom po narodení (postnatálna patológia). Vnútromaternicová patológia sa často spája s poškodením nervového systému dieťaťa počas pôrodu. Táto kombinácia sa v modernej lekárskej literatúre označuje ako „perinatálnej patológie“. Takéto lézie nervového systému kombinujú rôzne patologické stavy spôsobené vystavením plodu škodlivým faktorom v prenatálnom období, počas pôrodu a v prvých dňoch po narodení. Perinatálna patológia môže byť spôsobená chorobami matky počas tehotenstva, infekciami, intoxikáciami, toxikózou tehotenstva, ako aj rôznymi pôrodníckymi patológiami (úzka panva, predĺžený alebo rýchly pôrod, predčasné pretrhnutie vody, zamotanie pupočnej šnúry, nesprávna prezentácia plodu atď.). Dôležité sú aj pôrodnícke manipulácie, ktoré môžu poškodiť nervový systém plodu.
Popredné miesto v perinatálnej patológii nervového systému je obsadené asfyxia a pôrodná trauma.
Výskyt intrakraniálnej pôrodnej traumy a asfyxie (hladovanie plodu kyslíkom v čase pôrodu) je uľahčený narušením vnútromaternicového vývoja plodu. Pôrodná trauma a asfyxia zhoršujú vývojové poruchy mozgu plodu, ktoré sa vyskytujú in utero. Pôrodná trauma vedie k intrakraniálnemu krvácaniu a smrti nervových buniek. Intrakraniálne krvácania môže zahŕňať aj rečové zóny mozgovej kôry, čo so sebou prináša rôzne poruchy reči kortikálneho pôvodu (alalia). U predčasne narodených detí dochádza k intrakraniálnemu krvácaniu najľahšie v dôsledku oslabenia ich cievnych stien.
Keď je poškodenie mozgu lokalizované v oblasti štruktúr, ktoré poskytujú rečový motorický mechanizmus reči, prednostné porušenie jeho zvukovej výslovnosti - dyzartria.
Určitú úlohu môže zohrávať etiológia porúch reči u detí. imunologická inkompatibilita krvi matky a plodu(podľa Rh faktora, ABO systému a iných erytrocytových antigénov). Rhesus alebo skupinové protilátky, prenikajúce do placenty, spôsobujú rozpad červených krviniek plodu. V dôsledku toho sa z červených krviniek uvoľňuje látka toxická pre centrálny nervový systém - nepriamy bilirubín. Pod jeho vplyvom sú ovplyvnené subkortikálne časti mozgu a sluchové jadrá, čo vedie k špecifickým poruchy zvukovej výslovnosti stránky reči v kombinácii s poruchou sluchu.
o vnútromaternicové lézie mozgu sú najviac ťažké poruchy reči, v kombinácii spravidla s inými polymorfnými vývojovými chybami (sluch, zrak, pohybový aparát, inteligencia). Môžu byť pozorované, keď tehotná žena ochorie na rubeolu, cytomegáliu, toxoplazmózu a iné vírusové infekcie. Navyše závažnosť porúch reči a iných vývojových chýb do značnej miery závisí od času poškodenia mozgu v prenatálnom období. Najzávažnejšie poškodenie sa pozoruje v prvom trimestri tehotenstva, ako aj počas celého obdobia embryogenézy, t.j. od 4 týždňov do 4 mesiacov tehotenstva.
Patologické vplyvy v neskorých štádiách tehotenstva zvyčajne nespôsobujú ťažké malformácie, ale vedú k oneskoreniu dozrievania nervového systému a narušeniu myelinizácie jeho štruktúr.
Deti s anomáliami a malformáciami mozgu majú často mnohopočetné, tzv dysembryogenetické stigmy vo forme asymetrie lebky, anomálie podnebia(vysoké „gotické“ podnebie, sploštené podnebie, rozštiepená pera), vývojové chyby hornej čeľuste, aplázia dolnej čeľuste, mikrognatia, prognatia atď Príkladom porúch reči, ktoré vznikajú pod vplyvom nepriaznivých faktorov na vyvíjajúci sa plod môže byť otvorená rhinolalia, vznikajúce v dôsledku vrodeného rázštepu podnebia.
Infekčné a somatické ochorenia matky počas tehotenstva môžu viesť k poruchám uteroplacentárnej cirkulácie, poruchám výživy a kyslíkovému hladovaniu plodu. Ak chronické hladovanie plodu kyslíkom nie je vážne vyjadrené, nemusí to narušiť, ale skôr spomaliť rýchlosť dozrievania plodu. Výsledkom je, že počas donoseného tehotenstva sa dieťa narodí nezrelé, s oslabeným nervovým systémom, spomaľujú sa procesy myelinizácie nervovej sústavy, je narušená diferenciácia nervových buniek a ich axónov a tvorba tzv. medzineuronálne spojenia v mozgu sú zložité. Tieto faktory ovplyvňujú aj formovanie rečovej aktivity.
Poruchy vnútromaternicového vývoja plodu - embryopatie- môže sa vyskytnúť v dôsledku vírusových ochorení, liekov, ionizujúceho žiarenia, vibrácií, alkoholizmu a fajčenia počas tehotenstva. Nepriaznivé účinky alkoholu a nikotínu na potomkov boli zaznamenané už dlho.
V poslednom období sa skúma klinický obraz oligofrénie alkoholicko-embryopatického pôvodu v kombinácii s poruchami reči a preukazuje sa vplyv chronického alkoholizmu na výskyt rôznych rečových chýb. Bol opísaný alkoholický embryopatický syndróm vrátane retardácie fyzického, rečového a duševného vývoja a kraniofaciálnych deformít.
Pri alkoholickom embryopatickom syndróme je zaznamenaná mierna porucha sluchu, ktorá nepriaznivo ovplyvňuje aj vývin reči dieťaťa.
Pri alkoholizme rodičov je vyšší výskyt úmrtia plodu v prenatálnom a perinatálnom období, nedonosenosti, intrauterinnej a intrapartálnej asfyxie, ako aj vyššia chorobnosť a úmrtnosť detí v prvých rokoch života.
V predškolskom a školskom období tieto deti pútajú pozornosť celkovou telesnou slabosťou, mentálnou retardáciou s prejavmi celkovej nevyvinutosti reči, motorickej disinhibície, poruchami aktívnej pozornosti, zrakového a sluchového vnímania. Ich zvýšená roztržitosť sa spája s nízkou kognitívnou aktivitou, osobnou nezrelosťou a problémami s učením. V súčasnosti sa veľa prác venuje nepriaznivým vplyvom fajčenia na reprodukčnú funkciu ženy, ako aj na priebeh tehotenstva a pôrodu. Preukázala sa súvislosť medzi fajčením a predčasnosťou a retardáciou detí vo fyzickom a duševnom vývoji.
Zvlášť škodlivý vplyv na vývoj plodu má kombinácia viacerých nepriaznivých faktorov pôsobiacich v období jeho vnútromaternicového vývoja (kombinácia alkoholizmu a fajčenia s toxikózou tehotenstva, s rôznymi chronickými a akútnymi vírusovými ochoreniami plodu). matka atď.).
Toxikózy tehotenstva, predčasne narodené deti, krátkodobá asfyxia pri pôrode spôsobujú mierne vyjadrené minimálne organické poškodenie mozgu (deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou - MMD). Vyznačujú sa nedostatkom pozornosti, pamäti, motorickými poruchami, disinhibíciou a rôznymi poruchami reči.
V súčasnosti sa pri miernom zlyhaní mozgu rozlišuje špeciálny typ mentálnej dysontogenézy, ktorý je založený na vyššej vekom podmienenej nezrelosti jednotlivých vyšších kortikálnych funkcií. Spôsobuje zvláštne zaostávanie vo vývine reči a nerovnomerný duševný vývin, ktoré určujú špecifické poruchy učenia týchto detí.
Pri minimálnej mozgovej dysfunkcii dochádza k oneskoreniu rýchlosti vývoja funkčných mozgových systémov, ktoré si vyžadujú integračnú aktivitu na svoju realizáciu: reč, správanie, pozornosť, pamäť, časopriestorové reprezentácie a iné vyššie mentálne funkcie.
Deti s minimálnou mozgovou dysfunkciou sú vystavené riziku vzniku porúch reči. Ich včasná identifikácia a včasná stimulácia duševného vývoja môže výrazne zlepšiť rečovú a mentálnu prognózu tejto kategórie detí. Logopéd a logopéd musia poznať skoré prejavy syndrómu minimálnej mozgovej dysfunkcie.
Hlavným prejavom tohto syndrómu v prvom roku života sú takzvané „malé neurologické príznaky“: u dojčiat ide o mierne poruchy svalového tonusu, ktoré zvyčajne neprekážajú aktívnym pohybom, ale sú trvalé; mierne vyjadrené mimovoľné pohyby vo forme chvenia, všeobecného chvenia; oneskorený senzomotorický vývoj (najmä koordinácia ruka-oko); zaostávanie vo vývoji jemných diferencovaných pohybov prstov, vytváranie objektovo-manipulačnej činnosti; oneskorenie v preverbálnom a počiatočnom verbálnom vývoji. Všetky tieto príznaky sú kombinované s miernymi neurologickými príznakmi.
Poruchy reči sa vyskytujú častejšie u mužov. Nedávne štúdie ukázali rozdiely vo vývoji pravej a ľavej (rečovej) hemisféry (hemisféry) v závislosti od pohlavia. Ľavá hemisféra primárne vykonáva rečovú funkciu a pravá hemisféra vizuálno-priestorovú gnózu. Chlapci rozvíjajú pravú hemisféru rýchlejšie ako dievčatá. U dievčat sa naopak ľavá hemisféra vyvíja rýchlejšie, a preto majú skoršie obdobia vývinu reči. U dievčat sa navyše skôr rozvíja výraznejšia medzihemisférická interakcia, čo prispieva k lepšej kompenzácii poškodenia mozgu.
Okrem toho dôvodom, ktorý určuje prevahu porúch reči u mužov, môžu byť intelektuálne a rečové poruchy spojené so špecifickými zmenami v štruktúre chromozómu X.
Významnú úlohu pri výskyte porúch reči u detí zohrávajú včasné organické mozgové lézie v kombinácii s nepriaznivými podmienkami výchovy a prostredia dieťaťa v prvých rokoch života.
Veľký význam má citová deprivácia (nedostatok emocionálne pozitívneho kontaktu s dospelým).
Osobitná pozornosť sa venuje narušeniam vzťahu medzi matkou a dieťaťom v prvých rokoch života. Je známe, že normálny preverbálny vývin v prvom roku života, ktorý je dôležitý pre formovanie rečových funkcií, je možný len pri adekvátnej interakcii medzi dieťaťom a jeho matkou alebo inou jemu blízkou osobou.
Poruchy reči môžu vzniknúť aj v dôsledku pôsobenia rôznych nepriaznivých faktorov na mozog dieťaťa a v ďalších štádiách jeho vývoja. Štruktúra týchto porúch reči sa mení v závislosti od času vystavenia škodlivosti a miesta poškodenia mozgu.
Pri poškodení nezrelého mozgu neexistuje úplná korelácia medzi lokalizáciou, závažnosťou poškodenia a dlhodobými následkami z hľadiska porúch reči. Už pred takmer sto rokmi bolo preukázané a následne potvrdené následnými štúdiami, že vrodené alebo skoré získané poškodenie ľavej hemisféry u detí tak často nevedie ku kortikálnym poruchám reči (alickej alebo afázickej povahy, podľa toho, či k poškodeniu dôjde v predjazykovom období alebo v období už sformovanej reči), ako je to pri podobných poškodeniach u dospelých. Je známe, že poranenia lebky u dieťaťa s rozvinutou rečou spôsobujú afáziu oveľa menej ako u dospelého človeka. Plasticita mozgu je do značnej miery určená nezrelosťou mozgových štruktúr. To vysvetľuje nedostatok jasnej korelácie medzi závažnosťou a lokalizáciou poškodenia mozgu dieťaťa a výskytom porúch reči. V literatúre sú náznaky, že ani úplné odstránenie ľavej hemisféry u malého dieťaťa nemusí spôsobiť špecifické poruchy reči. Vysvetľuje sa to plasticitou detského mozgu a difúznejšou prítomnosťou rečových zón v mozgu nezrelého dieťaťa, ktoré sú rozšírenejšie v oboch hemisférach. Medzi plasticitou nervového systému a stupňom myelinizácie neurónov existuje inverzný vzťah: čím menšia je myelinizácia, to znamená, že čím je ich zrelosť menšia, tým väčšia je ich plasticita.
Prejavuje sa to tak, že axón nervovej bunky, ktorý nedokáže na poškodenej strane vytvoriť synapsiu (špeciálny útvar, ktorý komunikuje medzi nervovými bunkami), si ju môže vytvoriť v zdravej hemisfére. Ale to je možné len vtedy, ak ešte nie je dokončená myelinizácia kortikálnych častí mozgu a nie sú už vytvorené všetky synaptické útvary v zdravej hemisfére.
Jednostranné poškodenie mozgovej kôry u malého dieťaťa vedie ku kvalitatívne odlišným poruchám ako u dospelých. Ak sa afázia u dospelých zvyčajne vyskytuje s poškodením dominantnej ľavej hemisféry, potom sa u detí častejšie vyskytuje s bihemisférickým poškodením, navyše aj poškodenie pravej (zvyčajne subdominantnej) hemisféry môže spôsobiť výrazné poruchy vo vývoji reči.
Preto pri posudzovaní úlohy exogénno-organického faktora pri výskyte porúch reči v detstve je potrebné vziať do úvahy: čas, povahu a lokalizáciu poškodenia, vlastnosti plasticity nervového systému dieťaťa, ako aj ako stupeň formovania funkcie reči v čase poškodenia mozgu.
Určitú úlohu v etiológii porúch reči u detí zohrávajú aj dedičné faktory. Často sú to predisponujúce stavy, ktoré sa pod vplyvom aj nepatrných nepriaznivých vplyvov vyvinú do rečovej patológie.
V niektorých prípadoch sú hlavnými príčinami dedičné faktory. Napríklad literatúra poskytuje údaje, že rinolália spôsobená rázštepom podnebia môže byť v 10-30 % prípadov spojená s dedičnými faktormi (P. G. Svetlov, 1962; A. Ya. Piskunov, 1960 atď.). Podľa A.E.Gutsmana (1980) je frekvencia dedičných foriem rinolálie len 1,31%.
Podľa S. A. Gridneva (1976) je dedičná záťaž u koktavých ľudí 17,5 %. Poznamenáva sa úloha dedičných faktorov pri výskyte porúch písomnej reči (dysgrafia, dyslexia).
Dedičné faktory pri výskyte porúch reči väčšinou pôsobia v kombinácii s exogénno-organickými a sociálnymi. Môžu tiež zohrávať vedúcu úlohu pri výskyte určitých typov porúch reči v kombinácii so všeobecnými zmenami v nervovom systéme. Ide o poruchy reči pozorované pri chromozomálnych syndrómoch a dedičných degeneratívnych ochoreniach nervového systému, ktoré tvoria osobitnú skupinu takzvaných sekundárnych porúch reči. Ich vlastnosti sú určené samotnou chorobou.
Chromozomálne syndrómy (alebo chromozomálne ochorenia) sú vrodené a väčšinou nemajú progresívny priebeh. Takmer pri všetkých chromozomálnych syndrómoch dochádza k oneskoreniu vo fyzickom a neuropsychickom vývoji dieťaťa a do určitej miery je narušený aj vývin reči.
Chromozomálne syndrómy sa delia do dvoch skupín: syndrómy spojené so zmenami v počte alebo štruktúre autozómov a syndrómy spôsobené zmenami pohlavných chromozómov. Najvýraznejšie poruchy vývinu reči a poruchy reči pozorujeme v prvej skupine syndrómov. Zvyčajne sú kombinované s mentálnym postihnutím, ťažkými defektmi a vývojovými anomáliami. Príkladom môžu byť poruchy reči pri Downovom syndróme, ktoré sa zisťujú v neskorých prejavoch výraznou nevyvinutosťou reči.
V posledných rokoch sa vo svete venuje osobitná pozornosť problematike porúch reči u detí so špecifickými zmenami v štruktúre chromozómu X (syndróm krehkého alebo krehkého chromozómu X), ktoré sa zvyčajne kombinujú s prejavmi rôzneho stupňa psychického retardácia, pozorovaná hlavne u chlapcov. Poruchy reči pri tomto syndróme sú polymorfné: celková nedostatočná rozvinutosť reči, dyzartria a niekedy koktanie. Za charakteristickú sa považuje zrýchlená rýchlosť reči v kombinácii s perseveráciami; ako aj motorická disinhibícia a afektívne poruchy.
Dedičné degeneratívne ochorenia nervového systému podmienené zmeny genetickej informácie. Sú založené na génové mutácie,čo vedie k narušeniu syntézy určitých štruktúrnych proteínov alebo enzýmov, čo spôsobuje rôzne poruchy.
Syndrómy porúch reči sa pozorujú pri mnohých dedičných metabolických ochoreniach. Prvým znakom narušeného neuropsychického vývinu dieťaťa sú často rôzne poruchy reči.
Špecifické poruchy reči sú tiež pozorované, keď fenylketonúria- dedičné ochorenie spôsobené porušením metabolizmu fenylalanínu a iné dedičné metabolické ochorenia. Všetky tieto poruchy reči sa považujú za syndrómy v štruktúre dedičných metabolických ochorení nervového systému. Včasná nutričná terapia môže výrazne zabrániť ťažkému priebehu ochorenia, následnému poklesu inteligencie a nedostatočnému rozvoju reči.
Je dôležité, aby si logopéd zapamätal možnosť takýchto ochorení, potrebu ich včasnej diagnostiky a liečby, odporúča sa poslať deti s podozrením na túto patológiu na lekársku genetickú konzultáciu.
takže, etiologické faktory, spôsobiť poruchy reči, komplexné a polymorfné. Najbežnejšia kombinácia dedičná predispozícia, nepriaznivé prostredie a poškodenie alebo poruchy dozrievania mozgu pod vplyvom rôznych nepriaznivých faktorov.
Lístok č. 8
V akom veku je možné vykonať logodiagnostiku?
Logopedické vyšetrenie dieťaťa je mimoriadne potrebné na zistenie úrovne jeho rečového vývinu. Diagnostiku je možné vykonávať už od jedného a pol roka: čím skôr sa začne cielená práca s dieťaťom, tým komplexnejšia a efektívnejšia môže byť náprava a kompenzácia porúch a v niektorých prípadoch je možné predchádzať sekundárnym vývinovým poruchám (napr. napríklad oneskorené duševné funkcie).
V našom centre môžete absolvovať diagnostiku 1 rok pred nástupom dieťaťa do školy. Logopédi budú schopní určiť úroveň rozvoja reči vášho dieťaťa, jeho súlad s vekovými normami a podporovať ďalšie zlepšovanie.
Určite vás zaujímajú školské úspechy vášho dieťaťa. Ale sladký, poslušný predškolák nie vždy zvláda školské problémy. Požiadavky na dieťa, na jeho reč a správanie v škole sa dramaticky menia. Mnohým ťažkostiam sa dá vyhnúť, ak sa obrátite na špecialistov včas. Môžeme vám s tým pomôcť. Často nás kontaktujú rodičia školákov. Ich deti sa stretli s ťažkosťami pri učení sa čítať a písať a ich známky nie sú vôbec povzbudivé. S najväčšou pravdepodobnosťou dieťa potrebuje pomoc logopéda a vyšetrenie nemožno odložiť (skríning porúch písania môže vykonať špecialista v zošitoch študenta). Pozrite si časť „Problémy v škole“ – článok „Podivné“ chyby pri písaní)
Pri vykonávaní diagnostiky používajú špecialisti v našom centre rôzne metódy vyšetrenia dieťaťa v závislosti od jeho veku a individuálnych charakteristík.
Deti do nášho centra prichádzajú každý deň s diagnostickými požiadavkami z rôznych detských zariadení, ktoré sa stretávajú s problémom nárastu počtu detí s prejavmi mentálnej retardácie z hľadiska školskej zrelosti, ťažkostí s adaptáciou na nové podmienky školy, a ťažkosti pri osvojovaní si školského učiva.
V poslednom období pribúda detí s minimálnymi mozgovými dysfunkciami, ktoré vedú k narušenému vývinu vyšších psychických funkcií vrátane reči. Diagnostické testovanie takýchto detí predstavuje určité ťažkosti, pretože Táto skupina detí má nielen rečové, ale aj komunikatívne a emocionálno-vôľové poruchy rôznej závažnosti.
Preto logopédi využívajú pri svojej práci komplexná diagnostika, vyvinuté na základe:
Diagnostická štúdia tak na jednej strane umožňuje určiť porušenie alebo nezrelosť funkčných systémov vrátane reči a priblížiť sa tak k príčine ťažkostí dieťaťa, na druhej strane komplexná diagnostika pomáha určiť špeciálne nápravné vyučovacie metódy, ktoré môžu poskytnúť pomoc pri prekonávaní týchto ťažkostí.
Komplexné diagnostické metódy majú osobitný význam pri štúdiu porúch a odchýlok vo vývoji vyšších mentálnych funkcií u detí:
- Ústny a písomný prejav
- Vlastnosti procesov vnímania
- Pozornosť
- V pamäti
- Myslenie
- Priestorová predstavivosť.
- „Všeobecná diagnostika“ (pamäť, pozornosť, počítanie, myslenie, emócie).
- „Diagnostika reči“ (ústna reč, čítanie, písanie, sluchovo-verbálna pamäť).
Komplexné vyšetrenie, pokrývajúce rečové aj nerečové schopnosti dieťaťa, umožňuje kvalitnú funkčnú diagnostiku a vypracovanie efektívnej korekčnej stratégie.
Čo je súčasťou logopedického vyšetrenia?
- Diagnostika (asi 1 hodina)
- Rodičovská konzultácia
- Registrácia logopedickej správy
- Diskusia s rodičmi o individuálnom programe podpory dieťaťa
Ako prebieha logopedická diagnostika?
Logopéd vykonáva vyšetrenie reči dieťaťa v týchto oblastiach:- strana výslovnosti,
- fonematické procesy (sluch a vnímanie, analýza a syntéza zvuku),
- slovník,
- gramatická štruktúra reči,
- súvislý prejav,
- artikulačná motorika (mobilita rečových orgánov),
- jemná motorika rúk,
- stav čítania a písania školákov.
Pred vykonaním diagnózy vás logopéd požiada o vyplnenie anamnézy - dotazníka, v ktorom rodičia popisujú hlavné body vývoja dieťaťa od narodenia a jeho životné podmienky. Anamnézu môžete vyplniť tak, že prídete na diagnostiku do nášho centra. Všetky získané údaje pomáhajú logopédovi pochopiť príčinu poruchy a naplánovať si prácu tak, aby čo najviac pomohla dieťaťu.
Po diagnostikovaní logopéd odporučí potrebný rozvojový program pre vaše dieťa s prihliadnutím na jeho reč, vek a individuálne psychofyziologické danosti.
Aké doklady je potrebné priniesť so sebou na vyšetrenie?
- Odporúčanie zo školy.
- Charakteristika dieťaťa od triedneho učiteľa.
- Osvedčenia od špecialistov: psychoneurológ (povinné), oftalmológ, ORL špecialista.
- Zošity s veľkým objemom písomných prác študenta (v ruskom jazyku, prírodopise, matematike, speve atď.)
Protokol logopedického vyšetrenia obsahuje nasledujúce body:
- Meno, priezvisko, vek, dátum narodenia, adresa bydliska, škola, trieda.
- Stredné mená rodičov, čo robia, ako sa volajú ostatní členovia rodiny žijúci s dieťaťom.
- Sťažnosti rodičov, charakteristiky vychovávateľov či učiteľov.
- Údaje o ranom vývoji: a) všeobecné (stručne); b) reč (podrobne, podľa obdobia).
- Štruktúra orgánov artikulácie, ich pohyblivosť.
- Reč: a) pôsobivá (porozumenie reči); b) expresívne (ovládanie vlastnej reči) - z hľadiska fonetiky, slovnej zásoby, gramatickej stavby; príbeh, prerozprávanie.
- Stav verbálnej inteligencie.
- Schopnosť čítať a písať.
Približné typy úloh logopedického vyšetrenia
Počas vyšetrenia všeobecný vývoj dieťaťa potrebuješ zistiť:- rozumie dieťa reči, ktorá je mu adresovaná;
- aké rečové prostriedky používa v komunikácii;
- či napodobňuje reč dospelého človeka;
- ako odpovedá na otázky (jednoslabične alebo v rozšírených frázach);
- používa mimiku a gestá?
Prehľad nominatívnej slovnej zásoby
Prehľad gramatických kategórií
Skúška súvislej reči
- Ako sa voláš?
- Koľko máš rokov?
- Kto ešte býva s vami doma?
- Aká je tvoja obľúbená hračka?
- S kým ste sa kamarátili v škôlke?
Zostavenie príbehu na základe zápletkového obrázku alebo série obrázkov.
Prieskum čítania a písania
- Čítanie textu v súlade s vekovými normami.
- Prerozprávanie toho, čo čítate, pochopenie skrytého významu (čo učí bájka).
- List z diktátu.
- Skopírovanie krátkeho otvoreného textu a doplnenie 2-3 vetami (od 3. ročníka).
Literatúra Nápravná pedagogická práca v predškolských zariadeniach pre deti s poruchami reči Editoval Yu.F. Garkushi
Gromová O.E., Solomatina G.N. Logopedické vyšetrenie detí 2-4 ročné: Metodická príručka. M.: TC Sféra, 2005.
Logopedické vyšetrenie– prvá a veľmi dôležitá etapa výchovy dieťaťa a náprava jeho reči.
Predmet logopedického vyšetrenia– identifikácia znakov tvorby reči a porúch reči u detí s rôznymi vývinovými poruchami.
Predmet logopedického vyšetrenia– reč a úzko súvisiace nerečové procesy.
Predmetom vyšetrenia je osoba (dieťa) trpiaca poruchou reči.
V súčasnej etape rozvoja pedagogiky je preukázaná vecno-predmetová báza vzťahu učiteľa a žiaka. Preto je vhodné o dieťati s poruchami reči hovoriť nie ako o objekte, ale ako o subjekte pedagogického procesu.
Účelom logopedického vyšetrenia je určiť spôsoby a prostriedky nápravno-vývinovej práce a možnosti výučby dieťaťa na základe zistenia jeho nezrelosti alebo porúch v rečovej oblasti. Z cieľa vyplývajú tieto úlohy:
1) identifikácia znakov vývoja reči na následné zváženie pri plánovaní a vedení vzdelávacieho procesu;
2) identifikácia negatívnych trendov vo vývoji s cieľom určiť potrebu ďalšej hĺbkovej štúdie;
3) identifikácia zmien v rečovej aktivite na určenie efektívnosti vyučovacích aktivít.
Zvýraznené sú aj tieto úlohy:
1) identifikácia objemu rečových schopností;
2) porovnanie s vekovými normami, s úrovňou duševného vývoja;
3) určenie vzťahu medzi defektom a kompenzačným pozadím rečovej činnosti a iných druhov duševnej činnosti;
4) analýza interakcie medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickej štruktúry;
5) určenie pomeru pôsobivého a expresívneho prejavu.
Medzi metódy logopedického vyšetrenia patrí pedagogický experiment; rozhovor s dieťaťom; monitorovanie detí; hra.
Ako didaktický materiál možno použiť skutočné predmety reality, hračky a figuríny. dejové a námetové obrázky prezentované jednotlivo, v sériách alebo súboroch, ústne prezentovaný verbálny materiál, karty s tlačenými úlohami, knihy a albumy, zhmotnené podpery vo forme diagramov, konvenčných ikon atď.
Povaha didaktického materiálu v každom konkrétnom prípade bude závisieť od:
■ na veku dieťaťa (čím je dieťa mladšie, tým reálnejšie a realistickejšie by mali byť predmety prezentované dieťaťu);
Na úrovni vývinu reči (čím nižšia je úroveň vývinu reči dieťaťa, tým realistickejší a skutočnejší by mal byť prezentovaný materiál);
■ na úrovni duševného vývoja dieťaťa;
Na úrovni učenia dieťaťa (predložený materiál musí byť dieťaťom dostatočne zvládnutý - ale nie zapamätaný).
Materiál sa vyberá v súlade so sociálnou skúsenosťou dieťaťa tak, aby nevyvolával vznik nepredvídaných technických ťažkostí (dieťa napr. nevie rozoznať predmet na obrázku, a preto ho ťažko pomenuje, nepozná písmená a nemôže dokončiť úlohu na karte atď.).
Materiál je potrebné vyberať tak, aby v rámci jedného diagnostického testu bolo možné preskúmať viacero tried alebo kategórií jazykových jednotiek (napríklad gramatickú stavbu a slovnú zásobu, zvukovú výslovnosť a slabičnú stavbu slova atď.). ).
Postup diagnostického štádia začína nadviazaním kontaktu s dieťaťom. V závislosti od veku dieťaťa a jeho osobnostno-typologických vlastností môže mať viacero možností. Zoznámenie sa však v každom prípade začína tým, že logopéd sa na prichádzajúce dieťa usmeje, pozdraví, pozve ho, aby si k nemu sadol alebo išiel do skrine s hračkami. povie svoje meno a až potom sa opýta. Ako sa volá vyšetrovaná osoba? Môže to znieť napríklad takto: „Dobrý deň, volám sa Olga Evgenievna. A ako sa voláš?
Stupeň rozvoja a formálnosti zároveň závisí od veku dieťaťa. Trojročné dieťa sa môže predstaviť ako „teta Olya“, ale pre ťažké, nehovoriace dieťa sa môžete obmedziť len na meno Olya. To neovplyvňuje autoritu logopéda, ale uľahčuje kontakt s dieťaťom. Po predstavení vyzvite svoje dieťa, aby zopakovalo vaše meno alebo prvé meno a priezvisko, aby ste sa uistili, že si to dieťa zapamätá a môže vás v prípade potreby kontaktovať.
Ak má predškolák vyslovený rečový negativizmus, predstavte sa, ale nepýtajte sa dieťaťa, aby povedalo svoje meno. Ak na tom budete trvať, odmietne s vami komunikovať a vyšetrenie sa neuskutoční. Kontakt s dieťaťom sa preto pri hre alebo praktickej činnosti nadväzuje na mieste, ktoré je pre dieťa neutrálne, napríklad na podlahe alebo pri poličke (stole) s hračkami.
Niekedy, s výrazným selektívnym mutizmom (ide o psychoneurotický stav, pri ktorom dieťa vstupuje do verbálneho kontaktu iba s určitými ľuďmi), sa začiatok vyšetrenia vykonáva „spoza rohu“. Logopéd požiada matku, aby v neprítomnosti logopéda zorganizovala s dieťaťom nejakú aktivitu, napríklad hranie alebo pozeranie obrázkov. Logopéd začína indikovať jeho prítomnosť postupne. Vstúpi do miestnosti, ale nezasahuje do práce matky a dieťaťa; stojí chrbtom; predstierajúc, že je zaneprázdnený niečím iným, prechádza okolo. Predlžuje sa čas jeho prítomnosti a pozornosti voči dieťaťu a napokon sa do komunikácie s dieťaťom zapája aj logopéd, ktorý organizuje spoločné aktivity. Indikátorom úspešnosti vášho začlenenia bude neklesajúca aktivita dieťaťa.
Školáci spravidla nemajú taký výrazný rečový negativizmus. Majú iné problémy. Tieto problémy sú spojené so stresovou situáciou vyšetrenia. Školák vníma logopéda v prvom rade ako človeka, ktorý bude na „chudobnom“ dieťati hľadať nedostatky a chyby. Kto by sa chcel ocitnúť v takejto situácii?
Preto neodporúčame začínať nadväzovanie kontaktov so študentom kladením otázok o študijných výsledkoch dieťaťa. Je lepšie začať konverzáciu so študentom na neutrálne témy a preukázať svoje znalosti o jeho silných stránkach a záľubách. Neskôr sa môžete opýtať na svoj pokrok.
Úzkosť a niekedy agresivita sú obzvlášť výrazné u dospievajúcich. Preto je nadviazanie kontaktu s týmito deťmi veľmi dôležité, aj keď si to vyžaduje určité úsilie.
Pri hodnotení tínedžerov musíte preukázať, že s nimi zaobchádzate ako s nezávislými dospelými, ktorí majú nejaké problémy. Pozícia spojenca pri hľadaní problémov a spôsobov ich riešenia je možno jednou z najsilnejších pri komunikácii s týmito deťmi, keďže spojenec je jednou z najvyhľadávanejších osôb v živote týchto detí. Rozhovor preto musí začať tým, že zistíme, ako je pre dieťa pohodlnejšie absolvovať vyšetrenie v prítomnosti rodičov alebo v ich neprítomnosti, ako ho najlepšie osloviť, ale „vy“ alebo „vy“, požiadajte ho, aby sformuloval jeho problém nezávisle.
Ale je vhodné urobiť logopedické vyšetrenie v prítomnosti rodičov. Je to potrebné, aby rodičia jasne videli problémy, ktoré dieťa má, a potom logopéd svoj záver a odporúčania ilustruje príkladmi z vyšetrenia.
Spravidla sú rodičia požiadaní, aby sa umiestnili v určitej vzdialenosti, aby dieťa „cítilo“ ich prítomnosť, ale nevidelo ich neustále. Je to potrebné z nasledujúcich dôvodov. Po prvé, prítomnosť matky alebo otca dieťa inšpiruje, robí ho pokojnejším a sebavedomejším. Niekedy sa dokonca otočí, aby videl reakciu svojich rodičov. Po druhé, dieťa neustále nevidí zmeny v mimike rodičov, najmä vo chvíľach, keď sa dieťa podľa ich názoru pomýli alebo nevie odpovedať na základnú otázku. V takýchto situáciách rodičia často začínajú zasahovať do vyšetrovacieho procesu, navrhujú odpovede na otázky alebo komentujú činy dieťaťa a hlásia všetko, čo si o tom myslia. Logopéd by mal tieto zásahy jemne, ale rozhodne zastaviť a uistiť rodičov, že mu všetky svoje ďalšie myšlienky môžu povedať neskôr, súkromne, že on ako odborník chápe, aké ťažké je pre dieťa preukázať všetky svoje vedomosti, že skúška má svoje procesné znaky, ktoré nemožno porušiť. V krajnom prípade môžete rodičom povedať, že ak neprestanú zasahovať do procesu vyšetrenia, budú musieť kanceláriu opustiť.
Výnimku tvoria malé alebo veľmi bojazlivé a hanblivé deti. Je povolené, že na začiatku vyšetrenia môže byť dieťa na kolenách svojej matky alebo otca, ale postupne, ako sa nadväzuje kontakt, logopéd dieťa približuje k sebe, akoby ho odtrhol a vzdialil. od jeho rodičov.
Logopéd nadviazaním a nadviazaním kontaktu s dieťaťom sám zisťuje niektoré črty komunikačného správania, ktoré sú vlastné vyšetrovanému dieťaťu, objasňuje taktiku vyšetrenia a súbor didaktického materiálu.
Osobitne treba poznamenať, že materiál na vyšetrenie sa vyberá individuálne, ale v rámci určitých štandardov charakterizujúcich určité vekové obdobie v živote dieťaťa a jeho sociálnom prostredí (mestské dieťa, vidiecke dieťa, dieťa z dysfunkčnej rodiny, sirota, vzdialené osady – izolačné strediská, predstavitelia iných národností a pod.). V súčasnosti nie sú tieto štandardy definované ani kvantitatívne, ani kvalitatívne a sú určené skôr intuitívne, na základe skúseností z podobných prác. To samozrejme komplikuje proces analýzy získaných výsledkov. Napriek tomu znalosť zákonitostí vývoja reči v ontogenéze pomôže logopédovi správne vybrať jazykový materiál a typy práce na vyšetrenie detí.
Skúšky detí rôznych vekových skupín a rôznych stupňov výcviku budú štruktúrované odlišne. Existujú však všeobecné zásady a prístupy, ktoré určujú postupnosť vykonávania prieskumu.
Princíp individuálneho a diferencovaného prístupu navrhuje, aby výber úloh, ich formulácia a plnenie verbálnym a neverbálnym materiálom korelovali s úrovňou skutočného psycho-rečového vývinu dieťaťa a zohľadňovali špecifiká jeho sociálneho prostredia a osobného rozvoja.
Je racionálne vykonávať výskum v smere od všeobecného ku konkrétnemu. Najprv odborník identifikuje problémy vo vývine reči dieťaťa a potom sa tieto problémy podrobnejšie skúmajú a podrobujú sa kvantitatívnej a kvalitatívnej analýze.
V rámci každého typu testovania je prezentácia materiálu daná od komplexnej po jednoduchú. To umožňuje dieťaťu úspešne dokončiť každý test, čo vytvára dodatočnú motiváciu a pozitívny emocionálny stav, čo zase zvyšuje produktivitu a trvanie vyšetrenia. Pri štandardnom prístupe, kde sa každý test stáva ťažším, keď je dieťa testované, je dieťa vo väčšine prípadov odsúdené na zánik<упираться>do neúspechu, čo vyvoláva pocit negativizmu, pocit nevyhnutnosti chyby, a to výrazne vyvoláva pokles záujmu o predkladaný materiál a zhoršenie predvádzaných výkonov.
Od produktívnych typov rečovej činnosti až po receptívne. Na základe tohto princípu sa v prvom rade skúmajú také druhy rečovej činnosti, ako je hovorený a písaný prejav (resp. častejšie sa v logopédii hovorí o samostatnom písomnom prejave, pod ktorým rozumieme písomné výpovede, ktoré majú komunikačnú orientáciu – eseje). Písomný prejav sa skúma len u školákov, ktorí absolvovali školenie a majú skúsenosti s písaním podobných prác. Ak existujú diagnostické príznaky problémov v produktívnych prejavoch alebo sťažnostiach rodičov, odporúča sa vykonať štúdiu na štúdium stavu receptívnych aktivít: počúvanie a čítanie.
Je logické najprv preskúmať objem a povahu používania jazykových a rečových jednotiek a iba v prípade ťažkostí s ich používaním pristúpiť k identifikácii znakov ich použitia v pasívnom. Postupnosť postupu teda možno formulovať od expresívnej jazykovej kompetencie po pôsobivú.
Správne organizovaná nápravná výchova a výchova detí predškolského veku si vyžaduje komplexné skúmanie ich rečových a nerečových procesov, senzomotorickej sféry, intelektuálneho vývinu, ako aj osobnostných vlastností.
Pri štúdiu detí predškolského veku by sa mali brať do úvahy aj tieto zásady:
Ontogenetický princíp (berúc do úvahy postupnosť vzhľadu foriem a funkcií reči, ako aj typy činností dieťaťa v ontogenéze);
Etiopatogenetické (berúc do úvahy príznaky anomálií reči);
Na základe aktivity (účtovanie hlavných aktivít súvisiacich s vekom):
Vzťah reči a celkového duševného vývoja.
V procese štúdia musí logopéd identifikovať objem rečových schopností u dieťaťa s anomáliou reči, porovnať ho s vekovými štandardmi, ako aj s úrovňou duševného vývoja, určiť vzťah medzi defektom a kompenzačným pozadím. , rečová a komunikačná činnosť a iné druhy duševnej činnosti.
Pri identifikácii rečových chýb je potrebné analyzovať interakciu medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickou štruktúrou. Rovnako dôležité je určiť vzťah medzi vývinom expresívnej a pôsobivej reči dieťaťa, identifikovať kompenzačnú úlohu intaktných častí reči a porovnať úroveň rozvoja jazykových prostriedkov s ich aktívnym využívaním vo verbálnej komunikácii.
V tomto ohľade sa rozlišuje niekoľko fáz vyšetrenia dieťaťa.
Logopedické vyšetrenie v ranom veku je potrebné na zistenie úrovne vývinu reči dieťaťa. Komplexná diagnostika logopédom pomáha včas si všimnúť patológie, ktoré postihujú rečové centrum. Toto opatrenie je potrebné tak na identifikáciu príčiny porušení, ako aj na výber optimálnych metód riešenia problému.
Prvá návšteva logopéda sa odporúča vo veku 3-4 rokov, keď sa dieťa chystá do škôlky. V niektorých prípadoch sa návšteva lekára uskutoční skôr, keď rodičia spozorujú pretrvávajúce poruchy reči. Môže byť tiež potrebné diagnostikovať logopéda v škole, keď sa problém ešte len začína objavovať počas procesu učenia.
Pri prvom stretnutí vás lekár požiada, aby ste vyplnili dotazník, v ktorom budú uvedené dôležité aspekty vývoja dieťaťa. Získané informácie pomôžu logopédovi správne naplánovať prácu a vybrať individuálny program.
Počas všeobecného vyšetrenia lekár zistí tieto body:
- úroveň znalosti geometrických tvarov, farieb, parametrov predmetov;
- schopnosť navigovať v priestore a čase;
- znalosť jednoduchých matematických pojmov;
- stav jemných motorických zručností;
- schopnosť klasifikovať.
Skúmanie vývoja reči zahŕňa posúdenie porozumenia dieťaťa, keď je oslovené, zistenie, aké rečové prostriedky používa, či napodobňuje dospelých a ako odpovedá na otázky. Lekár žiada pomenovať a ukázať predmet, časť tela, zviera alebo niečo opísať jedným slovom.
Pri skúmaní súvislej reči sa lekár pýta na meno dieťaťa, mená jeho rodičov, sestier, bratov, s kým žije a aká je jeho obľúbená hračka. Potom bude musieť rozprávať príbeh, vytvárať vety pomocou obrázkov a podporných slov.
Kedy by mal dieťa vidieť logopéd?
Najskorším dôvodom návštevy logopéda bude absencia bľabotania u bábätka do jedného roka. Nesprávnou stratégiou by bolo čakať, kým sa dieťa „rozhovorí“, pretože čím je staršie, tým ťažšie je vyriešiť existujúci problém.
Nasledujúce porušenia budú tiež dôvodom na kontaktovanie špecialistu:
- do troch rokov dieťa nevie správne tvoriť frázy;
- do piatich rokov neovláda gramatickú stavbu;
- dieťa začalo hovoriť, ale potom úplne stíchlo;
- zle vyslovuje určité zvuky.
Okrem toho diagnostikovanie školskej zrelosti logopédom pomôže rodičom zapojiť sa do správneho vývoja dieťaťa. Špecialista vám povie, čo je potrebné zdôrazniť, ako viesť hodiny a ako zaujať dieťa na zlepšovaní reči.
Etapy vyšetrenia u logopéda
Vyšetrenie detí logopédom pozostáva z niekoľkých etáp:
- Pozorovanie dieťaťa pri hre a komunikácia s rodičmi.
- Hodnotenie prejavu záujmu o okolitých ľudí a predmety.
- Pozornosť, schopnosť sústrediť sa, ako dieťa vníma hlasné zvuky a šepot.
- Hodnotenie pozorovacích schopností – porovnávanie obrázkov, predmetov, rozpoznávanie farieb.
- Štúdium úrovne intelektuálneho rozvoja - schopnosť počítať, rozlišovať predmety podľa základných charakteristík a orientovať sa v priestore.
- Podmienky reči a všeobecnej motoriky.
- Porozumenie reči a výslovnosť - opakovanie viet, porozumenie príbehu, vykonávanie ľahkých úloh, skladanie viet.
V niektorých prípadoch je potrebných niekoľko návštev špecialistu, aby mohol overiť prítomnosť porušení alebo potvrdiť ich neprítomnosť.
Budú sa vykonávať podľa schémy vypracovanej po počiatočnom vyšetrení a prognóze.
Pripravte svoje dieťa na návštevu lekára
Návšteva špecialistu môže dieťa znepokojiť, potom sa uzavrie a nenadviaže kontakt, čo je pre diagnostiku mimoriadne dôležité. Niektoré deti môžu na návštevu logopéda aj pri správnom vysvetlení účelu návštevy reagovať negatívne s argumentom, že nemajú žiadne problémy a už vedia „krásne“ rozprávať a potom je veľmi ťažké ich presvedčiť. .
- povedzte dieťaťu, kto je logopéd, vysvetlite mu ako dospelému;
- ukázať video logopéda pri práci s dieťaťom;
- povedzte veľmi malým deťom, že sa stretnete a budete sa hrať.
Logopéd začína prvé stretnutie formou hry, takže sa dieťa cíti pohodlne. Ak pred ním zatajíte účel návštevy odborníka, bude rozrušený a potom bude ťažšie sa s ním spojiť.
Druhy a metódy logopedickej diagnostiky
Metódy diagnostiky detí do 2 rokov bez mentálneho alebo sluchového postihnutia:
- Pochopenie názvov predmetov. Pred dieťaťom je rozložených niekoľko hračiek a logopéd žiada, aby každú z nich postupne ukázal.
- Pochopenie akcií. Logopéd vás požiada o vykonanie konkrétnej úlohy – nakŕmte bábiku, uspíte medveďa.
- Skupinová orientácia. Dieťa je požiadané, aby ukázalo predmet nachádzajúci sa v miestnosti, niečo našlo alebo sa k niečomu priblížilo.
- Aktívna reč. Dieťa sa voľne hrá, počas ktorej logopéd pozoruje jeho emócie, vyslovené zvuky, slová.
Metódy diagnostiky dieťaťa logopédom do 3 rokov:
- Pochopenie reči a predložiek. Úloha je daná - dať hračku „pod“, „blízko“, „prekročiť“, postaviť sa „pred“ niečo.
- Pochopenie predponových vzťahov. Príkaz je daný „zatvoriť“, „rozvinúť“, „otvoriť“, „odniesť“.
- Sluchová pozornosť. Určuje sa schopnosť rozlíšiť podobne znejúce slová - „fúzy-uši“, „myš-medveď“.
- Aktívna reč. Logopéd vedie s dieťaťom voľný rozhovor, pričom očakáva, že bude počuť zložitú vedľajšiu vetu.
Aké by mohli byť výsledky?
Výsledky logopedického vyšetrenia obsahujú informácie o tempe, rytme, intonácii hlasu a vzorcoch dýchania. Logopéd si robí poznámky o stave zvukovo-hlasovej štruktúry fráz a jednotlivých slov, pôsobivej a výraznej reči, slovnej zásoby a vokálnej motoriky.
Logopéd môže identifikovať poruchy reči, ako sú:
- jazyk viazaný alebo dysalgia - skreslenie, nahradenie zvukov, ich miešanie alebo absencia;
- rhinolalia - porušenie zvukovej výslovnosti a zafarbenia hlasu v dôsledku porúch rečového aparátu, nosa dieťaťa, skresľuje zvuky, hovorí monotónne;
- dyzartria - vzniká ako dôsledok poškodenia centrálneho nervového systému, keď sú narušené pohyby a sila rečových orgánov, dieťa ťažko ovláda jazyk;
- alalia - čiastočná alebo úplná absencia reči pri zachovaní normálneho sluchu, dieťa sa snaží kontaktovať rodičov a ľudí okolo seba, pričom to robí mimikou a gestami;
- oneskorený vývoj reči - vzniká v dôsledku porúch fyzického a duševného stavu, často pozorovaných u detí zo znevýhodnených rodín;
- logoneuróza je koktanie, keď dieťa natiahne zvuky, opakuje spoluhlásky, zastaví sa v strede vety, presné dôvody ešte nie sú objasnené, ale veľkú úlohu zohráva psycho-emocionálny stav;
- dyslexia a dysfágia – neschopnosť zvládnuť čítanie a písanie pri normálnom intelektuálnom vývine, dieťa vidí rôzne písmená, robí veľa chýb v písaní.
Pri zistení defektu je potrebné určiť hlavnú príčinu, aby práca s logopédom mohla smerovať k jej odstráneniu. Pri podozrení na poškodenie nervovej sústavy lekár odkazuje na vyšetrenie k ďalším odborníkom – neurológovi, psychológovi, rečovému patológovi. Konečný záver urobí logopéd po obdržaní odpovedí na všetky položené otázky.
Zdroj: Povalyaeva M.A. Referenčná kniha logopéda - Rostov na Done: „Phoenix“, 2002. - 448 s.
Zásady sú chápané ako východiskové teoretické princípy, ktoré usmerňujú učiteľa v jeho diagnostickej a nápravnej činnosti. Správne vypracované princípy sú základom efektívnosti diagnostiky a nápravy porúch reči, preto je otázka princípov rehabilitačného tréningu aktuálna tak v tuzemsku, ako aj v zahraničí.
Počiatočným teoretickým základom pre vypracovanie princípov diagnostiky a organizácie nápravnej práce bola doktrína vzorcov, kompenzačných a rezervných schopností, ako aj hybných síl vývoja dieťaťa. Táto téma bola rozvinutá v dielach L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, A.V. Záporožec a ďalší výskumníci. Voľba cieľov, smer diagnostiky, náprava, stratégia jej implementácie sú určené množstvom zásad. Jedným z princípov je integrovaný prístup. Princíp systematického štúdia dieťaťa a systém nápravných opatrení je jedným z najdôležitejších prístupov v metodológii domácej pedagogiky. Implementácia tohto princípu zabezpečuje odstránenie príčin a zdrojov porušení a jeho úspešnosť je založená na výsledkoch diagnostického vyšetrenia.
Komplexný prístup ako jeden zo základných pedagogických princípov znamená požiadavku na komplexné, dôkladné skúmanie a hodnotenie vývinových charakteristík dieťaťa. Tento prístup zahŕňa nielen reč, intelektuálnu, kognitívnu činnosť, ale aj správanie, emócie, úroveň zvládnutia zručností, ako aj stav zraku, sluchu, motorickej sféry, jeho neurologický, mentálny a rečový stav.
Pri diagnostike a určovaní spôsobov nápravy sú nemenej dôležité informácie o somatickom stave dieťaťa, stave jeho nervového systému, zmyslových orgánov a možnej dedičnej povahe porúch. Myšlienka integrovaného prístupu v systéme logopedickej pomoci deťom s poruchami reči sa sústreďuje na diagnostické aspekty tejto pomoci, čo je celkom v súlade s reálnou praxou interakcie logopéda s predstaviteľmi príbuzných odborov.
Hlavnou formou spolupráce logopéda s lekármi a ďalšími špecializovanými odborníkmi je získavanie od nich informácií, ktoré pomáhajú objasniť diagnostiku reči. Zmysluplná výmena informácií podporuje plnohodnotnú spoluprácu medzi odborníkmi.
Logopedický výskum je teda organickou súčasťou integrovaného prístupu ku komplexnému vyšetreniu dieťaťa. Tento princíp nám umožňuje budovať nápravnú prácu nie ako jednoduchý tréning rečových zručností, ale ako integrálny systém, ktorý organicky zapadá do každodenných činností dieťaťa. Je potrebný integrovaný výcvik.
Implementácia princíp činnosti umožňuje určiť taktiku nápravných opatrení, výber prostriedkov a spôsobov, ako dosiahnuť svoje ciele. Nápravné práce sa vykonávajú hravou, pracovnou a intelektuálno-kognitívnou formou, preto je dôležité zvážiť integráciu logopedických úloh do každodenných činností dieťaťa.
Princíp dynamického učenia úzko súvisí s vývojom ustanovení L.S. Vygotského o základných zákonitostiach vývoja normálnych a abnormálnych detí. Špecifické vzory sa stali hlavnými usmerneniami v diferenciálnej diagnostike a korekcii porúch reči. Princíp dynamického štúdia zahŕňa v prvom rade nielen použitie diagnostických techník s prihliadnutím na vek subjektu, ale aj identifikáciu potenciálnych príležitostí, „zóny proximálneho vývoja“. Koncept L.S. Pre diagnostiku reči je dôležitý Vygotského koncept „zón skutočného a proximálneho vývoja“ dieťaťa.
Z koncepcie vyplýva formulovaná L.S. Vygotského princíp „zhora nadol“, ktorý stavia do centra pozornosti „vývoj zajtrajška“ a za hlavný obsah nápravnej práce považuje vytvorenie zóny proximálneho rozvoja osobnosti v činnosti dieťaťa. Korekcia zhora nadol je proaktívna. Jeho cieľom je aktívne formovanie toho, čo by malo dieťa dosiahnuť v blízkej budúcnosti.
Pri plánovaní stratégie nápravnovýchovného procesu je dôležité neobmedzovať sa na okamžité potreby a nároky. Je potrebné vziať do úvahy perspektívu reči a osobnostného rozvoja dieťaťa.
Princíp kvalitatívnej analýzy dát získané v procese pedagogickej diagnostiky a nápravy porúch reči je v úzkom spojení s princípom dynamického učenia. Kvalitatívna analýza rečovej aktivity dieťaťa zahŕňa metódy konania, povahu jeho chýb, postoj dieťaťa k experimentom, ako aj k výsledkom jeho činností. Kvalitatívna analýza výsledkov získaných počas vyšetrenia reči nie je v rozpore so zohľadnením kvantitatívnych údajov. Tento princíp je v protiklade k čisto kvantitatívnemu prístupu k hodnoteniu získaných údajov, charakteristických pre testovanie. Princíp kvalitatívnej analýzy si však vyžaduje ďalší rozvoj, keďže jeho implementácia naráža na rovnaké ťažkosti ako implementácia princípu dynamického štúdia.
Z uvedeného vyplýva, že pri diagnostike je potrebné použiť celý súbor diagnostických techník, z ktorých každá musí obsahovať niekoľko podobných úloh. Kombinácia kvantitatívnych a kvalitatívnych prístupov k analýze údajov je nevyhnutná a kvalitatívne rozdiely medzi abnormálnym a normálnym dieťaťom možno zistiť iba porovnaním kvantitatívnych ukazovateľov.
Kvantitatívne a kvalitatívne rozdiely spolu úzko súvisia. Tieto ukazovatele sú stanovené na základe prechodu od kvantity ku kvalite. Kvalitatívna a kvantitatívna diagnostika hlavných zložiek schopnosti učenia: vnímavosť k pomoci, schopnosť logického prenosu, aktivita pri riešení problémov, umožňujú určiť štruktúru defektu, jeho etiológiu, patogenézu, formulovať diagnózu, zvoliť optimálnu korekciu. techniky a poskytnúť pravdepodobnostnú predpoveď.
Pre rozvoj základov diagnostiky, vrátane reči, mali osobitný význam dve ustanovenia formulované L.S. Vygotsky. Jedným z nich je, že základné vzorce vývoja normálneho dieťaťa zostávajú platné aj pri abnormálnom vývoji a sú spoločné pre oba prípady. Zároveň L.S. Vygotsky tiež zaznamenal prítomnosť špecifických vzorcov abnormálneho vývoja, čo dieťaťu sťažovalo interakciu s ostatnými.
Princíp systematického prístupu dostal dosť hlboký rozvoj vo výskume L.S. Vygotsky, jeho študenti a nasledovníci. Je to jeden z hlavných v metodike. Jeho úplná implementácia sa však javí ako veľmi náročná záležitosť a nie vždy sa uplatňuje systematický prístup.
Princípy možno rozdeliť na psychofyziologické, psychologické a pedagogické.
K psychofyziologickým princípom zahŕňajú: zásadu kvalifikácie chýb; princíp spoliehania sa na intaktné analyzátory pri výcviku, ktorý je založený na doktríne funkčných systémov a ich plasticity; princíp spoliehania sa na neporušené duševné funkcie v interakcii s obeťou; princíp spoliehania sa na rôzne úrovne organizácie mentálnych funkcií; princíp kontroly, pretože iba tok spätnej signalizácie zabezpečuje včasnú opravu chýb v reči.
Psychologické princípy zahŕňajú: princíp spoliehania sa na zachované formy verbálnej a neverbálnej ľudskej činnosti; princíp spoliehania sa na objektívnu činnosť; princíp organizovania aktivít na základe programového školenia; zásada zohľadňovania osobnosti dieťaťa, jeho individuality, ktorá by mala tvoriť základ celého nápravno-výchovného procesu.
Pedagogické zásady zahŕňajú: princíp od jednoduchého k zložitému; princíp zohľadňovania objemu a stupňa rozmanitosti materiálu - verbálny a vizuálne ilustratívny (objem by mal byť „pohodlný“, nepreťažovať pozornosť, je lepšie pracovať na malom objeme as malým množstvom materiálu); zásada zohľadnenia zložitosti verbálneho materiálu (fonetická, lexikálna, prístupnosť, frekvencia); princíp zohľadnenia emocionálnej stránky materiálu (verbálny a neverbálny materiál by mal vytvárať priaznivé pozadie a stimulovať pozitívne emócie).
Základné princípy systému nápravno-pedagogickej práce teda zahŕňajú súbor metód a vyžadujú skorý nástup do práce, postupný rozvoj porúch reči, ako aj kreativitu, systematickosť, dôslednosť, aktivitu a rozhľadenosť. Všetky princípy sú úzko prepojené a vzájomne závislé. Sú široko používané v nápravnej práci, ale vždy s prihliadnutím na kompenzačné schopnosti a osobné charakteristiky detí s dysartriou; s prihliadnutím na štruktúru defektu, jeho etiológiu, patogenézu. Uvedené zásady pedagogickej diagnostiky a nápravy porúch reči sú vedeckým základom a prispievajú k výberu najoptimálnejších diagnostických nápravno-výchovných ciest.